Gelecek Okuryazarlığı (Futures Literacy), geleceği sabit ve tahmin edilmesi gereken tek bir sonuç olarak görmek yerine belirsizlikle çalışmayı, varsayımları sorgulamayı ve birden fazla olası veya tercih edilir geleceği tahayyül ederek bugünkü düşünce ve eylemleri değerlendirmeyi sağlayan bir sürdürülebilirlik yetkinliğidir. Bu çalışma, öğretmen adaylarında Gelecek Okuryazarlığını geliştirmek amacıyla GreenComp School projesi kapsamında tasarlanan sanat temelli bir mikro-yeterliğin pedagojik potansiyelini ve uygulama zorluklarını incelemiştir. On yedi birinci sınıf sınıf öğretmenliği öğrencisinin eşleştirilmiş ön-test/son-test anketleri, beş öğrenciyle yapılan yarı yapılandırılmış grup görüşmeleri, öğrenci ürünleri, etkinlik çıktıları ve araştırmacının yansıtıcı günlüğü birlikte analiz edilmiştir. En güçlü nicel değişim, katılımcıların Gelecek Okuryazarlığını anladıklarına ilişkin öz-bildirimlerinde görülmüştür; ancak çalışma küçük bir örnekleme, öz-bildirim ölçümüne ve yalnızca kısmen uygulanabilmiş bir mikro-yeterliğe dayandığından bu sonuçlar gösterilmiş gerçek yetkinlik artışı veya geniş popülasyona genellenebilir nedensel etki olarak yorumlanmamalıdır.
Çalışmanın nitel analizi sanat temelli öğrenmenin Gelecek Okuryazarlığıyla ilişkisini açıklayan altı birbirine bağlı pedagojik süreç ortaya koymuştur: duygusal katılım, geleceğe yönelik mesajların iletişimi, bedensel öğrenme, alternatif gelecekleri tahayyül etme, insancıl değerler ve işbirliği. Sanatsal ve çok kipli etkinlikler öğrencilerin olası gelecekleri deneyimlemelerine, görünür hale getirmelerine ve başkalarıyla paylaşmalarına yardımcı olmuş; ancak varsayımların, çatışan değerlerin ve gerçekten farklı gelecek perspektiflerinin eleştirel biçimde sınanması daha sınırlı kalmıştır.
Araştırmanın ele aldığı problem
Gelecek Okuryazarlığı, Avrupa Komisyonu'nun GreenComp sürdürülebilirlik yeterlilik çerçevesinde “sürdürülebilir gelecekleri tahayyül etme” alanı altında ele alınan temel yeterliklerden biridir. Ancak öğretmen eğitimi alanında belirli GreenComp yeterliklerinin hangi pedagojik yöntemlerle geliştirilebileceğine ilişkin uygulamalı kanıt sınırlıdır. Kaynak çalışma özellikle öğretmen adaylarında Gelecek Okuryazarlığını geliştirmek için sanat temelli yaklaşımların nasıl tasarlanabileceği, öğrencilerin bu yaklaşımları nasıl deneyimlediği ve uygulamada hangi güçlüklerin ortaya çıktığı boşluğuna odaklanmıştır.
Çalışmanın literatür değerlendirmesinde GreenComp uygulamalarına ilişkin çeşitli eğitim girişimleri bulunmakla birlikte, öğretmen adaylarında Gelecek Okuryazarlığını özellikle sanat temelli yöntemlerle geliştirmeyi inceleyen ayrıntılı uygulama çalışmalarının eksik olduğu belirtilmektedir. Bu nedenle araştırmanın katkısı yalnız “sanat işe yarıyor mu?” sorusuna bir sonuç üretmek değil, sanat temelli pedagojinin Gelecek Okuryazarlığının hangi boyutlarını hangi öğrenme süreçleri aracılığıyla harekete geçirebildiğini göstermektir.
Gelecek Okuryazarlığı Nedir?
Gelecek Okuryazarlığı, geleceği kesin biçimde tahmin etmeye çalışmak yerine insanların gelecek hakkındaki varsayımlarını fark etmelerini, belirsizlikle düşünmelerini, birden fazla olası geleceği tahayyül etmelerini ve bu gelecek imgelerini bugünkü anlayış ve eylemlerini sorgulamak için kullanmalarını sağlayan bir yetkinliktir; bu nedenle “geleceği öngörmek” ile “alternatif gelecekleri tahayyül etmek” aynı süreç değildir.
GreenComp içindeki yeri
GreenComp, sürdürülebilir biçimde yaşamak ve hareket etmek için bilgi, beceri ve tutumları bir arada ele alan Avrupa sürdürülebilirlik yeterlilik çerçevesidir. Çerçevede dört yeterlik alanı ve toplam 12 yeterlik bulunur. Gelecek Okuryazarlığı; uyum sağlama ve keşfedici düşünmeyle birlikte sürdürülebilir gelecekleri tahayyül etme alanı altında yer alır.
Bu yaklaşım öğretmen adayları açısından özellikle önemlidir; çünkü öğretmenlerden yalnız mevcut bilgiyi aktarmaları değil, öğrencilerin değişim, belirsizlik, sürdürülebilirlik, toplumsal sorumluluk ve alternatif gelecekler hakkında düşünmesini desteklemeleri de beklenebilir. Kaynak çalışma bu nedenle Gelecek Okuryazarlığını öğretmen adaylarının mesleki gelişimiyle ilişkilendirir.
Sanat neden pedagojik araç olarak seçildi?
Çalışmanın pedagojik tasarımı Dewey'in deneyim olarak sanat yaklaşımı, Eisner'ın çoklu bilme ve temsil biçimleri ve Greene'in hayal gücü ve alternatif olasılıkları görebilme yaklaşımıyla ilişkilendirilmiştir. Ayrıca socially engaged arts yaklaşımı; katılımı, diyaloğu, empatiyi, ortak anlam üretimini ve gerçek toplumsal meselelerle etkileşimi öne çıkarır.
Sanat temelli öğrenmenin çalışmadaki işlevi estetik açıdan başarılı sanat ürünleri yetiştirmek değildir. Görsel sanatlar, drama, müzik, edebiyat, yazı ve çok kipli ifade; öğrencilerin gelecek hakkında düşünmesine, duygusal ve etik tepkilerini ifade etmesine, başkalarının perspektiflerini değerlendirmesine ve olası gelecekleri paylaşılabilir hale getirmesine aracılık eden pedagojik araçlar olarak kullanılmıştır.
Sanat Temelli Yaklaşımlar Gelecek Okuryazarlığını Nasıl Destekleyebilir?
Sanat temelli yaklaşımlar, geleceği yalnız sözel veya soyut bir tartışma konusu olmaktan çıkarıp görsel, dramatik, bedensel, edebî ve çok kipli deneyimler aracılığıyla hissedilebilir, tahayyül edilebilir ve başkalarıyla müzakere edilebilir hale getirerek Gelecek Okuryazarlığını destekleyebilir; ancak bu potansiyelin tam Gelecek Okuryazarlığına dönüşebilmesi için yaratıcı tahayyülün yanında varsayımların, karşıt perspektiflerin ve çatışan değerlerin eleştirel biçimde yeniden incelendiği refleksif bir aşama da gerekir.
Mikro-yeterliğin karma öğrenme yapısı
| Bileşen | Mod | Kaynakta bildirilen süre | Sanat temelli bölüm | Sanat biçimleri |
|---|---|---|---|---|
| Yüz yüze | Eşzamanlı | 9 learning hour | 9 saatin 6'sı | Görsel sanatlar, drama, edebiyat |
| Çevrimiçi | Eşzamansız | 16 learning hour | 16 saatin 4–5'i | Görsel sanatlar |
Kaynak Tablo 1'de bir learning hour 45 dakika olarak tanımlanmıştır. Yöntem bölümünde ayrıca yüz yüze kısmın üç adet 3 saatlik oturum olarak yürütüldüğü yazmaktadır. Kaynak bu iki zaman gösteriminin aynı birimi kullanıp kullanmadığını netleştirmediği için süreler birleştirilmemiştir.
Sekiz öğrenme etkinliği
| Etkinlik | Mod | Temel yaklaşım | Gelecek Okuryazarlığına hedeflenen katkı |
|---|---|---|---|
| LA1 — Görsel sanatlarla Gelecek Okuryazarlığı | Yüz yüze | Kamusal sanat analizi ve minyatür kamusal eser oluşturma | Alternatif gelecekleri tahayyül etme, toplumsal meseleleri yorumlama ve geleceğe yönelik fikirleri görsel olarak iletme |
| LA2 — Görsel sanatlar ve drama | Yüz yüze | Basın fotoğrafları, rol oynama, donuk imge, hikâye anlatımı | Empati, perspektif alma, belirsizlik ve birden fazla gelecek olasılığıyla çalışma |
| LA3 — Müzik, edebiyat ve görsel sanatlar | Yüz yüze | Şarkı dinleme, söz üretme, yaratıcı görsel çalışma ve görsel şiir | Tahayyül ve sürdürülebilir geleceklere ilişkin değerlerin görünür kılınması |
| LA4 — Edebiyat ve görsel sanatlar | Yüz yüze | Görseller, çevre odaklı edebiyat, yaratıcı yazma ve çizim | İnsanlar, insan dışı canlılar ve doğa arasındaki ilişkileri düşünme; anlatısal tahayyül |
| LA5 — Mesajları iletme | Eşzamansız | VoiceThread ve dijital paylaşım | Sanatsal temsilin geleceğe ilişkin anlamları nasıl şekillendirdiği üzerine eleştirel düşünme |
| LA6 — Sosyal olarak angaje sanat | Eşzamansız | Socially engaged arts projelerini inceleme ve ders tasarımı | Kolektif eylem, katılım ve sanatın toplumsal dönüşümdeki rolünü değerlendirme |
| LA7 — Daha iyi gelecekleri tahayyül etme | Eşzamansız | Yaratıcı gelecek tahayyülü ve kısa video | Öngörüsel hayal gücü, umut ve sürdürülebilir gelecekleri şekillendirme kapasitesi |
| LA8 — Ders üniteleri geliştirme | Eşzamansız | Müfredat ve ders planı tasarımı | Gelecek Okuryazarlığını ve sanat temelli pedagojiyi öğretmenlik uygulamasına aktarma |
Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları
Araştırma tasarımı
Çalışma yansıtıcı araştırma yaklaşımını benimsemiş ve nicel ile nitel kanıtları birlikte kullanmıştır. Araştırmacının mikro-yeterliğin hem tasarımcısı ve öğreticisi hem de araştırmacısı olması çalışmanın önemli yöntemsel özelliklerinden biridir. Kaynak, bu ikili rolün beklenti, yorum ve öğrenci-öğretici ilişkisinden kaynaklanan olası etkilerini refleksivite aracılığıyla ele almaya çalışmıştır.
Katılımcılar
Derse 19 birinci sınıf sınıf öğretmenliği öğrencisi katılmış; 17 öğrenci hem ön hem son anketi tamamladığı için eşleştirilmiş nicel analize alınmıştır. Analiz grubunda 14 kadın ve 3 erkek vardır. Yaşlar 18–40 arasındadır; ortalama yaş 23,5, standart sapma 7,67 yıldır.
Beş öğrenci, görüşmeye katılmak için gönüllü olan daha geniş grup içinden rastgele seçilmiş ve iki küçük grup görüşmesine ayrılmıştır. Görüşmeler ders tamamlandıktan ve final notları açıklandıktan sonra gerçekleştirilerek öğretici-öğrenci güç ilişkisinin olası etkisinin azaltılması amaçlanmıştır.
Araştırma araçları
- Araştırmacının yansıtıcı günlüğü: Yüz yüze oturumlardan sonra katılım, sınıf dinamikleri, uygulama ve araştırmacı yorumları kaydedildi.
- 18 maddelik Gelecek Okuryazarlığı anketi: Altı tematik alan ve her alanda üç madde; 1–5 Likert ölçeği.
- Yarı yapılandırılmış görüşme: Öğrencilerin kavramı nasıl anladıkları, beceri ve tutumlarındaki değişim, sanat etkinlikleri, çevrimiçi öğrenme ve öğretmenlik mesleğine etkiler ele alındı.
- Katılımcı ürünleri ve etkinlik çıktıları: Görsel sanatlar, drama, yazı, görsel şiir, hikâye ve diğer yaratıcı üretimler nitel analize dâhil edildi.
Anketin geçerlik ve güvenirlik sınırı
18 maddelik araç tek bir daha önce doğrulanmış anketten uyarlanmamış, GreenComp ile Futures Literacy, Futures Consciousness ve Futures Thinking literatüründeki kavramsal yapılardan hareketle çalışma için geliştirilmiştir. İçerik ve görünüş geçerliği sürdürülebilir kalkınma eğitimi alanında uzman bir meslektaşın incelemesiyle desteklenmiş ve küçük ifade düzeltmeleri yapılmıştır.
Anketin tamamı için Cronbach alfa 0,81 olarak hesaplanmıştır. Ancak altı tematik boyutun her biri yalnız üç madde içerdiği ve örneklem n = 17 olduğu için boyut bazında ayrı alfa katsayıları güvenilir bağımsız alt ölçek kanıtı olarak değerlendirilmemiştir.
Nicel analiz
Analiz Jamovi 2.6.44 ile gerçekleştirilmiştir. Küçük örneklem ve Likert verisinin ordinal yapısı nedeniyle ön-test ve son-test puanları her madde için Wilcoxon signed-rank testiyle karşılaştırılmıştır. Toplam 18 madde üzerinde yapılan çoklu testlerin yanlış keşif riskini azaltmak için Benjamini–Hochberg false discovery rate düzeltmesi uygulanmış ve düzeltilmiş anlamlılık eşiği 0,05 olarak kullanılmıştır.
Kaynak ayrıca rank-biserial correlation (rrb) etki büyüklüğü ve non-tied çift sayısını raporlamaktadır. Kaynakta rrb = −1,00, bütün eşit olmayan çiftlerin aynı yönde değiştiğini gösterir; bu nedenle negatif işaret tek başına “kötüleşme” olarak yorumlanmamalı, ön-test ve son-test ortalamalarıyla birlikte okunmalıdır.
| No | Boyut / madde | Ön M (SD) | Son M (SD) | W | Ham p | BH p | Non-tied | rrb |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Gelecek Okuryazarlığı terimini anlama | 2.59 (0.94) | 4.29 (0.47) | 0.00 | <0.001 | 0.004 | 16 | −1.000 |
| 2 | Tahmin ile alternatif gelecek tahayyülünün farkını anlama | 3.47 (1.01) | 4.18 (0.53) | 0.00 | 0.003 | 0.015 | 10 | −1.000 |
| 3 | Gelecek Okuryazarlığının eğitim ve toplum için önemini açıklama | 2.76 (0.97) | 4.59 (0.51) | 0.00 | <0.001 | 0.004 | 17 | −1.000 |
| 4 | Bir konu için birden fazla olası gelecek tahayyül etme | 4.12 (0.78) | 4.53 (0.51) | 0.00 | 0.026 | 0.079 | 6 | −1.000 |
| 5 | Arzu edilen ve edilmeyen gelecek senaryolarını tahayyül etme | 4.24 (0.66) | 4.76 (0.44) | 0.00 | 0.003 | 0.015 | 9 | −1.000 |
| 6 | Belirsiz veya öngörülemeyen gelecek senaryoları hakkında düşünme rahatlığı | 3.29 (1.11) | 4.12 (0.86) | 6.50 | 0.032 | 0.082 | 10 | −0.764 |
| 7 | Bir gelişmeyi etkileyen faktörleri tanıma | 3.47 (0.80) | 3.71 (0.69) | 0.00 | 0.072 | 0.129 | 4 | −1.000 |
| 8 | Küçük bugünkü değişikliklerin büyük gelecek sonuçlarına yol açabileceğini fark etme | 4.00 (1.06) | 4.24 (0.97) | 2.50 | 0.203 | 0.281 | 5 | −0.667 |
| 9 | Bazı gelecek senaryolarını neden daha olası gördüğünü açıklama | 4.00 (0.87) | 4.24 (0.97) | 7.00 | 0.240 | 0.309 | 7 | −0.500 |
| 10 | Sistem içindeki faktörlerin birbirini nasıl etkilediğini tanıma | 3.41 (0.71) | 3.59 (0.71) | 0.00 | 0.149 | 0.223 | 3 | −1.000 |
| 11 | Bir değişikliğin olası zincirleme sonuçlarını fark etme | 3.47 (0.94) | 3.47 (1.07) | 1.50 | 1.000 | 1.000 | 2 | 0.000 |
| 12 | Bir alandaki değişimin diğer alanları nasıl etkileyebileceğini açıklama | 3.82 (0.88) | 3.94 (1.09) | 2.50 | 0.424 | 0.508 | 4 | −0.500 |
| 13 | Geleceğin belirsiz olması fikriyle rahatlık | 2.71 (1.31) | 2.29 (1.16) | 21.00 | 0.026 | 0.079 | 6 | 1.000 |
| 14 | Belirsizliği yaratıcılık ve yeni fikirler için fırsat görme | 3.47 (0.87) | 3.47 (0.80) | 5.00 | 1.000 | 1.000 | 4 | 0.000 |
| 15 | Belirsizliği anlamanın karar vermeyi geliştirdiğine inanma | 3.12 (0.78) | 3.18 (1.02) | 12.00 | 0.777 | 0.874 | 7 | −0.143 |
| 16 | Gelecekteki gelişmeleri olumlu etkileyebileceğine inanma | 3.82 (0.73) | 4.12 (0.78) | 0.00 | 0.037 | 0.083 | 5 | −1.000 |
| 17 | Arzu edilen bir geleceğin şekillenmesine katkı sunabilme algısı | 3.71 (0.85) | 3.94 (0.83) | 0.00 | 0.072 | 0.129 | 4 | −1.000 |
| 18 | Bugünkü seçimlerin gelecek açısından önemli olduğuna inanma | 4.35 (0.79) | 4.53 (0.80) | 0.00 | 0.149 | 0.223 | 3 | −1.000 |
BH düzeltmesinden sonra 0,05 eşiğinin altında kalan maddeler 1, 2, 3 ve 5'tir. Bu nedenle ham p değeri 0,05'in altında olsa bile 4, 6, 13 ve 16 numaralı maddeler çoklu karşılaştırma düzeltmesinden sonra istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmemelidir.
Gelecek Okuryazarlığını anlama
En net nicel değişim kavramı anlama alanında görülmüştür. Üç maddenin tamamında son-test ortalamaları daha yüksek olmuş ve bütün sonuçlar BH düzeltmesinden sonra anlamlı kalmıştır. Öğrenci görüşmeleri de katılımcıların Gelecek Okuryazarlığını eleştirel düşünme, yaratıcılık, yenilikçilik, sorumlu karar verme, uyum sağlama ve gelecek nesillere karşı sorumluluk gibi kavramlarla ilişkilendirdiğini göstermiştir.
Ancak görüşmeler daha incelikli bir tablo ortaya koymuştur: öğrenciler Gelecek Okuryazarlığını bağımsız ve özgün bir kavramsal çerçeve olarak tarif etmek yerine çoğu zaman daha önceden bildikleri “eleştirel düşünme”, “işbirliği”, “yaratıcılık”, “empati” ve “sorumluluk” gibi eğitim kavramları üzerinden anlamlandırmıştır. Yazar, bu tanıdık kavramların Gelecek Okuryazarlığının dışında olmadığını, fakat kavramın ayırt edici yönü olan geleceğe ilişkin varsayımları fark etme ve sorgulama boyutunun ayrıca açık hale getirilmesi gerektiğini tartışmaktadır.
Alternatif gelecekleri tahayyül etme
Katılımcılar yüz yüze sanat etkinliklerinde insanlar, toplumlar ve doğal çevre için farklı gelecek olasılıkları üretmiştir. Kamusal sanat, drama, şarkı ve görsel şiir ile çevre temalı edebiyat etkinliklerinde eşitlik, barış, bakım, doğayla birlikte yaşama, ayrımcılığın azalması ve daha sürdürülebilir yaşam biçimleri gibi geleceğe dönük fikirler geliştirilmiştir.
Nicel olarak yalnız “hem arzu edilen hem arzu edilmeyen gelecek senaryolarını tahayyül edebilirim” maddesindeki değişim BH düzeltmesinden sonra anlamlı kalmıştır. Diğer iki tahayyül maddesinde ortalamalar yükselmiş ancak düzeltilmiş p değerleri 0,05'in üzerindedir.
Dört öğrenme sonucu
Nitel analiz, yüz yüze etkinliklerde birbiriyle örtüşen dört temel öğrenme sonucu tanımlamıştır:
- Gelecek Okuryazarlığı kavramını ve eğitim açısından önemini anlamlandırma.
- Alternatif gelecekleri tahayyül etme.
- Sosyal ve çevresel değerler üzerinde düşünme.
- Geleceğe yönelik mesajları sanatsal ve çok kipli biçimlerle iletme.
Altı temel pedagojik süreç
| Süreç | Çalışmadaki pedagojik rolü |
|---|---|
| Duygusal katılım | Duyguları öğrenmeye giriş noktası ve anlam üretiminin itici unsuru olarak kullanma; empati, umut, kaygı ve kırılganlık gibi duygularla geleceğe ilişkin meseleleri kişisel olarak anlamlandırma. |
| Geleceğe yönelik mesajların iletişimi | Sanatsal ve çok kipli biçimlerle gelecek olasılıklarını başkaları için görünür, yorumlanabilir ve tartışılabilir hale getirme. |
| Bedensel öğrenme | Yapma, performans, gözlem, çizim, yazma ve hikâye anlatımı yoluyla geleceğe yönelik meselelerle yalnız bilişsel değil fiziksel ve deneyimsel olarak da ilişki kurma. |
| Alternatif gelecekleri tahayyül etme | Mevcut gerçekliğin ötesine geçerek birden fazla olası veya tercih edilen geleceği hayal etme. |
| İnsancıl değerler | Empati, bakım, sorumluluk, eşitlik, barış, dayanışma, insan onuru ve insan dışı yaşama yönelik kaygıları geleceğe ilişkin seçimlerle ilişkilendirme. |
| İşbirliği | Fikirleri paylaşma, farklı katkıları birleştirme ve olası gelecekler hakkında ortak anlamlar oluşturma. |
Bu süreçlerin üzerinde bulunduğu pedagojik bağlam socially engaged arts yaklaşımıdır. Çalışmanın yorumuna göre süreçler birbirinden bağımsız işlememiştir: duygu ve beden deneyimi tahayyülü ve yorumu şekillendirmiş, sanat iletişimi sağlamış, değerler tercih edilen geleceklerin içeriğini etkilemiş ve işbirliği ortak anlam üretimine zemin hazırlamıştır.
Duygusal katılımın özel rolü
Duygusal katılım çalışmanın en belirgin temalarından biridir. Öğrenciler sanat temelli etkinlikleri ilgi çekici ve akılda kalıcı bulmuş, özellikle göç ve yerinden edilme gibi toplumsal meseleleri içeren drama etkinliklerinde güçlü duygusal tepkiler gözlenmiştir. Çalışmanın yorumu, duygunun yalnız öğrenmenin yanında bulunan bir yan etki değil; öğrencilerin karmaşık bir konuyu önce hissetmesini, ardından yorumlamasını ve ifade etmesini sağlayan pedagojik bir koşul olabileceği yönündedir.
Bununla birlikte duygusal katılım yalnız olumlu değildir. Bazı etkinlikler rahatsızlık, hassasiyet ve yoğunluk oluşturmuştur. Dolayısıyla Gelecek Okuryazarlığı pedagojisinde “daha olumlu hissetmek” başarı ölçüsü olarak görülmemelidir.
Belirsizlik karşısındaki paradoks
Katılımcıların birden fazla geleceği tahayyül etme konusunda öz-bildirimleri güçlenirken, geleceğin belirsizliğiyle rahat hissetme maddesinin ortalaması 2,71'den 2,29'a düşmüştür. Bu değişim ham analizde p = 0,026 olmakla birlikte BH düzeltmesi sonrasında p = 0,079 olduğu için anlamlı değildir.
Yazar bu yön değişikliğini, geleceğin belirsizliğinin daha iyi fark edilmesinin onunla daha rahat hissetmek anlamına gelmeyebileceği şeklinde yorumlamaktadır. Çalışma dönemindeki bölgesel ve küresel istikrarsızlık bağlamının öğrencilerin belirsizlik algısıyla etkileşmiş olabileceği de görüşmelerde ortaya çıkmıştır. Bu yorum nedensel olarak kanıtlanmış değildir; bağlamsal nitel veriyle desteklenen bir açıklamadır.
Spekülatif gelecek tahayyülünün sınırı
Sanat etkinlikleri öğrencileri alternatif ve çoğunlukla etik açıdan tercih edilen gelecekleri düşünmeye teşvik etmiştir. Yazar bu üretimlerin büyük bölümünü imagination-led speculative futuring mantığıyla ilişkilendirir. Ancak tercih edilen geleceklerin hayal edilmesi, Gelecek Okuryazarlığının bütün eleştirel gerekliliklerini otomatik olarak karşılamaz.
Öğrencilerin başlangıç varsayımlarını yeni bilgi ışığında açıkça yeniden sınaması, birbirine zıt gelecekleri karşılaştırması veya çatışan değerler arasında sistematik müzakere yapması sınırlı kalmıştır. Yazar, daha gelişmiş bir programın tahayyül edilen gelecekleri daha sonra eleştirel ve refleksif olarak yeniden inceleyen açık bir aşama içermesi gerektiğini öne sürmektedir.
İşbirliğinin sınırı
Öğrenciler grup çalışmalarında fikirleri tartışmış, roller paylaşmış, teknolojik, yazılı, dramatik ve görsel katkıları kendi güçlü yanlarına göre üstlenmiş ve ortak ürünler oluşturmuştur. Ancak çalışma, gruplar içinde ciddi fikir ayrılığı veya birbirine gerçekten rakip gelecek görüşlerinin müzakeresine ilişkin sınırlı kanıt sunmaktadır.
Bu nedenle burada gösterilen işbirliği ağırlıklı olarak üretken ortak çalışma ve ortak anlam oluşturmadır; çatışan geleceklerin veya karşıt değerlerin zor müzakeresine ilişkin güçlü kanıt değildir.
Eşzamansız bileşenin uygulanma sorunu
Yüz yüze sanat etkinliklerine katılım güçlü iken çevrimiçi eşzamansız bileşene katılım belirgin biçimde daha düşük kalmıştır. Çevrimiçi etkinlikler değerlendirmeye doğrudan bağlı değildi ve öğrenciler notlandırılan ders yüklerini önceliklendirmiştir.
Birinci sınıf öğrencileri zaman yönetimi, öz-düzenleme ve bağımsız çalışma konusunda zorluk bildirmiştir. Platformun üniversitenin alışık oldukları öğrenme yönetim sisteminden farklı olması, teknik güçlüklerde yardım istememe eğilimi ve önceki çevrimiçi öğrenme deneyimlerinin COVID-19 dönemindeki acil uzaktan eğitimle şekillenmiş olması da katılımı etkileyen faktörler arasında tartışılmıştır.
Sonuç olarak sistem düşüncesi, değişimin itici güçleri, karşılıklı bağımlılıklar ve belirsizliğin bazı yönleri gibi özellikle eşzamansız bileşende hedeflenen boyutlar tam olarak işlenememiş olabilir.
Bu Bulgular Gelecek Okuryazarlığı Yetkinliğinin Kesin Olarak Arttığını Kanıtlıyor mu?
Hayır. Çalışma özellikle Gelecek Okuryazarlığını anlama ve bazı gelecek tahayyülü maddelerinde güçlü öz-bildirim değişimleri ve bunlarla uyumlu nitel öğrenme örnekleri göstermektedir; ancak anket öz-bildirim temellidir, örneklem n = 17'dir, ölçüm aracı bağlama özgü olarak geliştirilmiştir ve müdahalenin çevrimiçi bölümü tam uygulanmamıştır, bu nedenle sonuçlar nesnel olarak gösterilmiş genel yetkinlik artışı veya nedensel eğitim etkisi olarak yorumlanmamalıdır.
Çalışmanın desteklediği
- Katılımcıların Gelecek Okuryazarlığını anladıklarına ilişkin üç öz-bildirim maddesinde BH düzeltmesinden sonra anlamlı artış vardır.
- Hem arzu edilen hem arzu edilmeyen gelecekleri tahayyül etme maddesinde düzeltilmiş istatistiksel anlamlılık vardır.
- Sanat temelli yüz yüze etkinliklerde öğrenciler alternatif gelecekleri görsel, dramatik, edebî ve çok kipli biçimlerle ifade etmiştir.
- Duygusal, bedensel ve işbirlikçi katılım, öğrencilerin geleceğe yönelik konularla ilişki kurmasında belirgin pedagojik süreçler olarak ortaya çıkmıştır.
- Empati, bakım, eşitlik, sorumluluk, barış, dayanışma ve doğaya karşı sorumluluk gibi değerler öğrenci ürünlerinde ve görüşmelerde belirginleşmiştir.
- Mikro-yeterlik birinci sınıf öğretmen eğitimi dersinin içine yerleştirilebilir olmuştur.
- Eşzamansız ve değerlendirmeye bağlı olmayan bileşen, bu öğrenci grubunda belirgin katılım sorunları oluşturmuştur.
Çalışmanın desteklemediği
- Sanat temelli eğitimin başka öğretim yöntemlerinden üstün olduğu sonucu.
- Gelecek Okuryazarlığının nesnel performans testiyle kanıtlanmış genel artışı.
- Sonuçların bütün öğretmen adaylarına veya bütün üniversitelere genellenmesi.
- Öğrencilerin sistem düşüncesi, belirsizlik ve eyleme geçme kapasitesindeki bütün boyutlarda istatistiksel gelişme gösterdiği iddiası.
- Öğrencilerin geleceğe ilişkin varsayımları ve karşıt değerleri tam eleştirel derinlikle sorguladığı sonucu.
- Daha düşük belirsizlik rahatlığının doğrudan müdahaleden kaynaklandığı sonucu.
- Eksik uygulanan çevrimiçi mikro-yeterliğin bütün pedagojik potansiyelinin değerlendirilmiş olduğu iddiası.
Başlıca sınırlılıklar
Birinci sınırlılık küçük ve tek kuruma bağlı örneklemdir. İkinci sınırlılık anketin öz-bildirim ölçmesi nedeniyle algılanan yetkinlikle gösterilmiş yetkinliğin aynı olmamasıdır. Üçüncü sınırlılık araştırmacının aynı zamanda müdahalenin öğreticisi ve tasarımcısı olmasıdır. Dördüncü sınırlılık eşzamansız bileşenin düşük katılım nedeniyle tam uygulanamamasıdır. Beşinci sınırlılık müdahalenin kısa olması ve yüz yüze dört sanat temelli etkinliğin tam uygulanmış olmasıdır.
Bu sınırlılıklar nedeniyle çalışmanın ana katkısı, “sanat temelli eğitim Gelecek Okuryazarlığını kesin biçimde artırır” biçiminde bir etki kanıtı değildir. Daha güçlü katkı, sanat temelli yaklaşım içinde Gelecek Okuryazarlığıyla etkileşimin hangi pedagojik süreçlerle gerçekleşebileceğini ampirik olarak ayrıntılandırmasıdır.
Kaynak ve Yöntem Notu
Özgün çalışma: Arts-Based Approaches for Futures Literacy in Pre-Service Teacher Education: Their Pedagogical Potential and Challenges
Yazar: Victoria Pavlou.
Kurum: Department of Education, School of Education and Social Sciences, Frederick University, Nicosia 1036, Cyprus.
Dergi: Education Sciences.
Yayınevi: MDPI.
Cilt / sayı / makale numarası: 16(9), 1454.
DOI: 10.3390/educsci16091454
Alınma tarihi: 6 Temmuz 2026.
Revizyon tarihi: 28 Ağustos 2026.
Kabul tarihi: 1 Eylül 2026.
Yayın tarihi: 7 Eylül 2026.
Kaynak türü: Hakemli, açık erişimli eğitim araştırması; yansıtıcı araştırma yaklaşımı altında nicel ve nitel yöntemleri birleştirir.
Lisans: Creative Commons Attribution (CC BY).
Temel örneklem: 19 kayıtlı öğrenci; eşleştirilmiş anket analizi n = 17; görüşme n = 5.
İstatistik: Jamovi 2.6.44; madde bazında Wilcoxon signed-rank testi; 18 karşılaştırma için Benjamini–Hochberg false discovery rate düzeltmesi; anlamlılık eşiği 0,05; rank-biserial correlation ve non-tied çift sayısı.
Güvenirlik: 18 maddelik anketin tamamı için Cronbach alfa = 0,81. Üç maddelik alt boyutlar bağımsız olarak doğrulanmış alt ölçekler kabul edilmemiştir.
Finansman: Araştırma Avrupa Birliği Erasmus+ ERASMUS-EDU-2022-PI-FORWARD programı, Project Number 101087438 kapsamında finanse edilmiştir. Kaynağın finansman bildiriminde proje adı “GeenComp School (2023–2026)” şeklinde yazılmıştır; makalenin geri kalanında proje adı “GreenComp School” olarak geçmektedir. Makale yazımının proje finansmanı kapsamında olmadığı ayrıca belirtilmiştir.
Etik: Çalışmanın Helsinki Bildirgesi'nin etik ilkeleri doğrultusunda yürütüldüğü bildirilmiştir. Ayrı etik kurul incelemesi ve onayından, Erasmus+ projesinin iç ve dış etik denetim süreçleri nedeniyle feragat edildiği belirtilmiştir. Katılımcıların tümü yetişkindir; katılım gönüllüdür ve bilgilendirilmiş onam alınmıştır.
Fotoğraf onamı: Bilimsel yayınlarda anonimleştirilmiş fotoğraf materyalinin kullanımına ilişkin onam alındığı bildirilmiştir.
Veri erişilebilirliği: Anket verileri makale içinde raporlanmıştır. Görüşme dökümleri, bunların kamuya açılması için onam alınmadığından mahremiyet gerekçesiyle kamuya açık değildir.
Çıkar çatışması: Yazar çıkar çatışması bildirmemiştir.
Yazar katkısı: Makale tek yazarlıdır. Kaynak PDF'de ayrı bir “Author Contributions” / CRediT bölümü bulunmamaktadır.
Kaynak içi tutarlılık notları
Kaynak Tablo 1 yüz yüze bileşeni 9 “learning hour” olarak verir ve bir learning hour'ı 45 dakika şeklinde tanımlar. Yöntem bölümü ise yüz yüze uygulamayı üç adet 3 saatlik oturum olarak raporlar. Kaynak bu iki saat tanımının nasıl uzlaştırılacağını açıklamadığı için Verianla herhangi bir süreyi yeniden hesaplamamıştır.
Finansman açıklamasında proje adı bir kez “GeenComp School” olarak yazılırken makalenin diğer bölümlerinde “GreenComp School” kullanılmaktadır. Bu küçük yazım farklılığı sessizce düzeltilmemiş, bibliyografik ve bilimsel sonuçlara etkisi olmadığı için yalnız kaynak notu olarak korunmuştur.
Görsel kaynak notu
Kaynağın Şekil 1'i öğrencilerin “futures” ve “literacy” kavramlarına ilişkin başlangıç çağrışımlarını post-it notlarıyla göstermektedir. Şekil 2–8 öğrenci sanat ürünleri, görsel şiir ve drama etkinlikleri gibi uygulama örneklerini içerir. Şekil 9 ise araştırmanın en önemli sentez görselidir ve Gelecek Okuryazarlığına sanat temelli yaklaşım çevresinde altı pedagojik süreci birbirine bağlar.
Verianla için önerilen bilimsel görsel kullanımında öğrenci ürünlerinin veya fotoğraflarının birebir yeniden yayımlanması yerine, Şekil 9'daki bilimsel ilişkilerin bağımsız bir Verianla diyagramı olarak yeniden kurulması tercih edilmelidir.
Son yorum sınırı: Çalışma sanat temelli pedagojinin öğretmen adaylarının Gelecek Okuryazarlığıyla anlamlı biçimde etkileşmesine yardımcı olabileceğini göstermektedir; ancak küçük örneklem, öz-bildirim ölçümü, araştırmacının ikili rolü, kısa müdahale ve çevrimiçi bileşenin eksik uygulanması nedeniyle çalışma sanat temelli yaklaşımın genel veya nedensel üstünlüğünü kanıtlamaz.
Bir yorum bırakın
E-posta adresiniz yayınlanmayacaktır. Gerekli alanlar * ile işaretlenmiştir