Gələcək savadlılığı (Futures Literacy), gələcəyi sabit və proqnozlaşdırılmalı tək bir nəticə kimi görmək əvəzinə qeyri-müəyyənliklə işləməyi, fərziyyələri sorğulamağı və bir neçə mümkün və ya arzuolunan gələcəyi təsəvvür etməklə bugünkü düşüncə və hərəkətləri qiymətləndirməyi təmin edən dayanıqlılıq səriştəsidir. Bu tədqiqat müəllim namizədlərində Gələcək savadlılığını inkişaf etdirmək məqsədilə GreenComp School layihəsi çərçivəsində hazırlanmış incəsənət əsaslı mikro-səriştənin pedaqoji potensialını və tətbiq çətinliklərini araşdırmışdır. Birinci kursda ibtidai sinif müəllimliyi üzrə təhsil alan on yeddi tələbənin uyğunlaşdırılmış ilkin-test/son-test sorğuları, beş tələbə ilə aparılmış yarı-strukturlaşdırılmış qrup müsahibələri, tələbə məhsulları, fəaliyyət nəticələri və tədqiqatçının reflektiv gündəliyi birlikdə təhlil edilmişdir. Ən güclü kəmiyyət dəyişikliyi iştirakçıların Gələcək savadlılığını başa düşdüklərinə dair özünəbəyanlarında görülmüşdür; lakin tədqiqat kiçik nümunəyə, özünəbəyan ölçməsinə və yalnız qismən həyata keçirilmiş mikro-səriştəyə əsaslandığından bu nəticələr nümayiş etdirilmiş real səriştə artımı və ya geniş əhaliyə ümumiləşdirilə bilən səbəb-nəticə təsiri kimi şərh edilməməlidir.
Tədqiqatın keyfiyyət təhlili incəsənət əsaslı öyrənmənin Gələcək savadlılığı ilə əlaqəsini izah edən bir-biri ilə bağlı altı pedaqoji prosesi ortaya çıxarmışdır: emosional iştirak, gələcəyə yönəlik mesajların ünsiyyəti, bədənlə öyrənmə, alternativ gələcəkləri təsəvvür etmə, humanist dəyərlər və əməkdaşlıq. Bədii və multimodal fəaliyyətlər tələbələrin mümkün gələcəkləri təcrübədən keçirməsinə, görünən etməsinə və başqaları ilə paylaşmasına kömək etmiş; lakin fərziyyələrin, ziddiyyətli dəyərlərin və həqiqətən fərqli gələcək perspektivlərinin tənqidi şəkildə sınaqdan keçirilməsi daha məhdud qalmışdır.
Tədqiqatın ele aldığı problem
Gələcək savadlılığı Avropa Komissiyasının GreenComp dayanıqlılıq səriştələri çərçivəsində “dayanıqlı gələcəkləri təsəvvür etmə” sahəsi altında ele alınan əsas səriştələrdən biridir. Bununla belə, müəllim təhsili sahəsində konkret GreenComp səriştələrinin hansı pedaqoji üsullarla inkişaf etdirilə biləcəyinə dair tətbiqi sübutlar məhduddur. Mənbə tədqiqat xüsusilə müəllim namizədlərində Gələcək savadlılığını inkişaf etdirmək üçün incəsənət əsaslı yanaşmaların necə layihələndirilə biləcəyi, tələbələrin bu yanaşmaları necə təcrübədən keçirdiyi və tətbiq zamanı hansı çətinliklərin yarandığı boşluğuna fokuslanmışdır.
Tədqiqatın ədəbiyyat icmalında GreenComp tətbiqlərinə dair müxtəlif təhsil təşəbbüsləri olsa da, müəllim namizədlərində Gələcək savadlılığını xüsusilə incəsənət əsaslı üsullarla inkişaf etdirməyi araşdıran ətraflı tətbiqi tədqiqatların çatışmadığı qeyd olunur. Buna görə araşdırmanın töhfəsi yalnız “incəsənət işləyirmi?” sualına cavab vermək deyil, incəsənət əsaslı pedaqogikanın Gələcək savadlılığının hansı ölçülərini hansı öyrənmə prosesləri vasitəsilə hərəkətə gətirə bildiyini göstərməkdir.
Gələcək savadlılığı nədir?
Gələcək savadlılığı, gələcəyi dəqiq proqnozlaşdırmağa çalışmaq əvəzinə insanların gələcək haqqında fərziyyələrini fərq etməsinə, qeyri-müəyyənliklə düşünməsinə, bir neçə mümkün gələcəyi təsəvvür etməsinə və bu gələcək təsvirlərini bugünkü anlayış və hərəkətlərini sorğulamaq üçün istifadə etməsinə imkan verən səriştədir; buna görə “gələcəyi proqnozlaşdırmaq” ilə “alternativ gələcəkləri təsəvvür etmək” eyni proses deyildir.
GreenComp daxilində yeri
GreenComp dayanıqlı şəkildə yaşamaq və hərəkət etmək üçün bilik, bacarıq və münasibətləri birlikdə ele alan Avropa dayanıqlılıq səriştələri çərçivəsidir. Çərçivədə dörd səriştə sahəsi və ümumilikdə 12 səriştə vardır. Gələcək savadlılığı; uyğunlaşma və kəşfedici düşüncə ilə birlikdə dayanıqlı gələcəkləri təsəvvür etmə sahəsi altında yer alır.
Bu yanaşma müəllim namizədləri baxımından xüsusilə vacibdir; çünki müəllimlərdən yalnız mövcud biliyi ötürmələri deyil, həm də şagirdlərin dəyişiklik, qeyri-müəyyənlik, dayanıqlılıq, sosial məsuliyyət və alternativ gələcəklər haqqında düşünməsini dəstəkləmələri gözlənilə bilər. Mənbə tədqiqat buna görə Gələcək savadlılığını müəllim namizədlərinin peşəkar inkişafı ilə əlaqələndirir.
İncəsənət niyə pedaqoji alət kimi seçildi?
Tədqiqatın pedaqoji dizaynı Dewey-in incəsənətə təcrübə kimi yanaşması, Eisner-in çoxsaylı bilmə və təmsil formaları və Greene-in təxəyyül və alternativ imkanları görmə yanaşması ilə əlaqələndirilmişdir. Bundan əlavə, socially engaged arts yanaşması; iştirakı, dialoqu, empatiyanı, birgə məna yaratmağı və real sosial məsələlərlə qarşılıqlı əlaqəni önə çıxarır.
Tədqiqatda incəsənət əsaslı öyrənmənin funksiyası estetik baxımdan uğurlu sənət məhsulları yetişdirmək deyil. Təsviri incəsənət, drama, musiqi, ədəbiyyat, yazı və multimodal ifadə; tələbələrin gələcək haqqında düşünməsinə, emosional və etik reaksiyalarını ifadə etməsinə, başqalarının perspektivlərini qiymətləndirməsinə və mümkün gələcəkləri paylaşılabilən hala gətirməsinə vasitəçilik edən pedaqoji alətlər kimi istifadə edilmişdir.
İncəsənət əsaslı yanaşmalar Gələcək savadlılığını necə dəstəkləyə bilər?
İncəsənət əsaslı yanaşmalar gələcəyi yalnız şifahi və ya abstrakt müzakirə mövzusu olmaqdan çıxarıb vizual, dramatik, bədənə əsaslanan, ədəbi və multimodal təcrübələr vasitəsilə hiss edilə, təsəvvür edilə və başqaları ilə müzakirə edilə bilən hala gətirməklə Gələcək savadlılığını dəstəkləyə bilər; lakin bu potensialın tam Gələcək savadlılığına çevrilməsi üçün yaradıcı təxəyyüllə yanaşı fərziyyələrin, əks perspektivlərin və ziddiyyətli dəyərlərin tənqidi şəkildə yenidən nəzərdən keçirildiyi reflektiv mərhələ də lazımdır.
Mikro-səriştənin qarışıq öyrənmə quruluşu
| Komponent | Rejim | Mənbədə bildirilən müddət | İncəsənət əsaslı hissə | İncəsənət formaları |
|---|---|---|---|---|
| Üz-üzə | Sinxron | 9 learning hour | 9 saatın 6-sı | Təsviri incəsənət, drama, ədəbiyyat |
| Onlayn | Asinxron | 16 learning hour | 16 saatın 4–5-i | Təsviri incəsənət |
Mənbənin Cədvəl 1-də bir learning hour 45 dəqiqə kimi müəyyən edilmişdir. Metod bölməsində isə üz-üzə hissənin üç 3 saatlıq sessiya şəklində aparıldığı yazılır. Mənbə bu iki vaxt göstəricisinin eyni vahiddən istifadə edib-etmədiyini aydınlaşdırmadığı üçün müddətlər birləşdirilməmişdir.
Səkkiz öyrənmə fəaliyyəti
| Fəaliyyət | Rejim | Əsas yanaşma | Gələcək savadlılığına hədəflənən töhfə |
|---|---|---|---|
| LA1 — Təsviri incəsənətlə Gələcək savadlılığı | Üz-üzə | İctimai incəsənətin təhlili və miniatür ictimai əsərin yaradılması | Alternativ gələcəkləri təsəvvür etmə, sosial məsələləri şərh etmə və gələcəyə yönəlik fikirləri vizual şəkildə çatdırma |
| LA2 — Təsviri incəsənət və drama | Üz-üzə | Mətbuat fotoşəkilləri, rol oynama, donuq təsvir, hekayə danışma | Empatiya, perspektiv götürmə, qeyri-müəyyənlik və bir neçə gələcək ehtimalı ilə işləmə |
| LA3 — Musiqi, ədəbiyyat və təsviri incəsənət | Üz-üzə | Mahnı dinləmə, söz yazma, yaradıcı vizual iş və vizual poeziya | Təxəyyülün və dayanıqlı gələcəklərlə bağlı dəyərlərin görünən edilməsi |
| LA4 — Ədəbiyyat və təsviri incəsənət | Üz-üzə | Vizual materiallar, ətraf mühit yönümlü ədəbiyyat, yaradıcı yazı və rəsm | İnsanlar, qeyri-insan canlılar və təbiət arasındakı münasibətləri düşünmə; narrativ təxəyyül |
| LA5 — Mesajların çatdırılması | Asinxron | VoiceThread və rəqəmsal paylaşım | Bədii təmsilin gələcəyə dair mənaları necə formalaşdırdığı barədə tənqidi düşünmə |
| LA6 — Sosial cəhətdən iştirakçı incəsənət | Asinxron | Socially engaged arts layihələrinin araşdırılması və dərs dizaynı | Kollektiv fəaliyyət, iştirak və incəsənətin sosial transformasiyadakı rolunun qiymətləndirilməsi |
| LA7 — Daha yaxşı gələcəkləri təsəvvür etmə | Asinxron | Yaradıcı gələcək təxəyyülü və qısa video | Proqnostik təxəyyül, ümid və dayanıqlı gələcəkləri formalaşdırma qabiliyyəti |
| LA8 — Dərs vahidlərinin hazırlanması | Asinxron | Kurikulum və dərs planının dizaynı | Gələcək savadlılığını və incəsənət əsaslı pedaqogikanı müəllimlik praktikasına köçürmə |
Tədqiqatın metodu və nəticələri
Tədqiqat dizaynı
Tədqiqat reflektiv araşdırma yanaşmasını qəbul etmiş və kəmiyyət ilə keyfiyyət sübutlarını birlikdə istifadə etmişdir. Tədqiqatçının mikro-səriştənin həm dizayneri və müəllimi, həm də tədqiqatçısı olması işin mühüm metodoloji xüsusiyyətlərindən biridir. Mənbə bu ikili rolun gözlənti, şərh və tələbə-müəllim münasibətindən qaynaqlanan mümkün təsirlərini refleksivlik vasitəsilə ele almağa çalışmışdır.
İştirakçılar
Dərsdə ibtidai sinif müəllimliyi üzrə birinci kursda oxuyan 19 tələbə iştirak etmiş; 17 tələbə həm ilkin, həm də son sorğunu tamamladığı üçün uyğunlaşdırılmış kəmiyyət təhlilinə daxil edilmişdir. Təhlil qrupunda 14 qadın və 3 kişi vardır. Yaşlar 18–40 arasındadır; orta yaş 23,5, standart sapma 7,67 ildir.
Beş tələbə müsahibədə iştirak etməyə könüllü olan daha geniş qrup içindən təsadüfi seçilmiş və iki kiçik qrup müsahibəsinə bölünmüşdür. Müsahibələr dərs başa çatdıqdan və yekun qiymətlər elan edildikdən sonra aparılaraq müəllim-tələbə güc münasibətinin mümkün təsirini azaltmaq məqsədi daşımışdır.
Tədqiqat alətləri
- Tədqiqatçının reflektiv gündəliyi: Üz-üzə sessiyalardan sonra iştirak, sinif dinamikası, tətbiq və tədqiqatçı şərhləri qeyd edilmişdir.
- 18 maddəlik Gələcək savadlılığı sorğusu: Altı tematik sahə və hər sahədə üç maddə; 1–5 Likert şkalası.
- Yarı-strukturlaşdırılmış müsahibə: Tələbələrin anlayışı necə başa düşdükləri, bacarıq və münasibətlərindəki dəyişiklik, incəsənət fəaliyyətləri, onlayn öyrənmə və müəllimlik peşəsinə təsirlər ele alınmışdır.
- İştirakçı məhsulları və fəaliyyət nəticələri: Təsviri incəsənət, drama, yazı, vizual poeziya, hekayə və digər yaradıcı məhsullar keyfiyyət təhlilinə daxil edilmişdir.
Sorğunun keçərlilik və etibarlılıq məhdudiyyəti
18 maddəlik alət daha əvvəl təsdiqlənmiş tək bir sorğudan uyğunlaşdırılmamış, GreenComp ilə Futures Literacy, Futures Consciousness və Futures Thinking ədəbiyyatındakı konseptual quruluşlardan çıxış edilərək bu tədqiqat üçün hazırlanmışdır. Məzmun və görünüş etibarlılığı dayanıqlı inkişaf təhsili sahəsində mütəxəssis olan bir həmkarın baxışı ilə dəstəklənmiş və kiçik ifadə düzəlişləri edilmişdir.
Sorğunun bütünü üçün Cronbach alfa 0,81 olaraq hesablanmışdır. Lakin altı tematik ölçünün hər biri yalnız üç maddə ehtiva etdiyindən və nümunə n = 17 olduğundan ölçü səviyyəsində ayrıca alfa əmsalları etibarlı müstəqil alt-şkalalar üçün sübut kimi qiymətləndirilməmişdir.
Kəmiyyət təhlili
Təhlil Jamovi 2.6.44 ilə aparılmışdır. Kiçik nümunə və Likert məlumatlarının ordinal quruluşuna görə ilkin-test və son-test balları hər maddə üçün Wilcoxon signed-rank testi ilə müqayisə edilmişdir. Ümumilikdə 18 maddə üzrə aparılan çoxsaylı testlərin yanlış kəşf riskini azaltmaq üçün Benjamini–Hochberg false discovery rate düzəlişi tətbiq edilmiş və düzəldilmiş əhəmiyyətlilik həddi 0,05 kimi götürülmüşdür.
Mənbə həmçinin rank-biserial correlation (rrb) təsir ölçüsünü və non-tied cütlərin sayını bildirir. Mənbədə rrb = −1,00 bütün bərabər olmayan cütlərin eyni istiqamətdə dəyişdiyini göstərir; buna görə mənfi işarə təkbaşına “pisləşmə” kimi şərh edilməməli, ilkin-test və son-test ortalamaları ilə birlikdə oxunmalıdır.
| No | Ölçü / maddə | İlkin M (SD) | Son M (SD) | W | Xam p | BH p | Non-tied | rrb |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Gələcək savadlılığı terminini anlama | 2.59 (0.94) | 4.29 (0.47) | 0.00 | <0.001 | 0.004 | 16 | −1.000 |
| 2 | Proqnoz ilə alternativ gələcəyi təsəvvür etmə arasındakı fərqi anlama | 3.47 (1.01) | 4.18 (0.53) | 0.00 | 0.003 | 0.015 | 10 | −1.000 |
| 3 | Gələcək savadlılığının təhsil və cəmiyyət üçün əhəmiyyətini izah etmə | 2.76 (0.97) | 4.59 (0.51) | 0.00 | <0.001 | 0.004 | 17 | −1.000 |
| 4 | Bir mövzu üçün bir neçə mümkün gələcəyi təsəvvür etmə | 4.12 (0.78) | 4.53 (0.51) | 0.00 | 0.026 | 0.079 | 6 | −1.000 |
| 5 | Arzuolunan və arzuolunmayan gələcək ssenarilərini təsəvvür etmə | 4.24 (0.66) | 4.76 (0.44) | 0.00 | 0.003 | 0.015 | 9 | −1.000 |
| 6 | Qeyri-müəyyən və ya proqnozlaşdırılmayan gələcək ssenariləri haqqında düşünərkən rahatlıq | 3.29 (1.11) | 4.12 (0.86) | 6.50 | 0.032 | 0.082 | 10 | −0.764 |
| 7 | Bir inkişaf prosesinə təsir edən amilləri müəyyən etmə | 3.47 (0.80) | 3.71 (0.69) | 0.00 | 0.072 | 0.129 | 4 | −1.000 |
| 8 | Bu günkü kiçik dəyişikliklərin gələcəkdə böyük nəticələrə səbəb ola biləcəyini fərq etmə | 4.00 (1.06) | 4.24 (0.97) | 2.50 | 0.203 | 0.281 | 5 | −0.667 |
| 9 | Bəzi gələcək ssenarilərini niyə daha mümkün hesab etdiyini izah etmə | 4.00 (0.87) | 4.24 (0.97) | 7.00 | 0.240 | 0.309 | 7 | −0.500 |
| 10 | Sistem daxilində amillərin bir-birinə necə təsir etdiyini müəyyən etmə | 3.41 (0.71) | 3.59 (0.71) | 0.00 | 0.149 | 0.223 | 3 | −1.000 |
| 11 | Bir dəyişikliyin mümkün zəncirvari nəticələrini fərq etmə | 3.47 (0.94) | 3.47 (1.07) | 1.50 | 1.000 | 1.000 | 2 | 0.000 |
| 12 | Bir sahədəki dəyişikliyin digər sahələrə necə təsir edə biləcəyini izah etmə | 3.82 (0.88) | 3.94 (1.09) | 2.50 | 0.424 | 0.508 | 4 | −0.500 |
| 13 | Gələcəyin qeyri-müəyyən olması fikri ilə rahatlıq | 2.71 (1.31) | 2.29 (1.16) | 21.00 | 0.026 | 0.079 | 6 | 1.000 |
| 14 | Qeyri-müəyyənliyi yaradıcılıq və yeni ideyalar üçün fürsət kimi görmə | 3.47 (0.87) | 3.47 (0.80) | 5.00 | 1.000 | 1.000 | 4 | 0.000 |
| 15 | Qeyri-müəyyənliyi başa düşməyin qərarverməni yaxşılaşdırdığına inanma | 3.12 (0.78) | 3.18 (1.02) | 12.00 | 0.777 | 0.874 | 7 | −0.143 |
| 16 | Gələcək inkişaflara müsbət təsir göstərə biləcəyinə inanma | 3.82 (0.73) | 4.12 (0.78) | 0.00 | 0.037 | 0.083 | 5 | −1.000 |
| 17 | Arzuolunan gələcəyin formalaşmasına töhfə verə bilmə qavrayışı | 3.71 (0.85) | 3.94 (0.83) | 0.00 | 0.072 | 0.129 | 4 | −1.000 |
| 18 | Bugünkü seçimlərin gələcək baxımından mühüm olduğuna inanma | 4.35 (0.79) | 4.53 (0.80) | 0.00 | 0.149 | 0.223 | 3 | −1.000 |
BH düzəlişindən sonra 0,05 həddindən aşağı qalan maddələr 1, 2, 3 və 5-dir. Buna görə xam p dəyəri 0,05-dən aşağı olsa belə 4, 6, 13 və 16 nömrəli maddələr çoxsaylı müqayisə düzəlişindən sonra statistik baxımdan əhəmiyyətli hesab edilməməlidir.
Gələcək savadlılığını anlama
Ən aydın kəmiyyət dəyişikliyi anlayışı başa düşmə sahəsində görülmüşdür. Üç maddənin hamısında son-test ortalamaları daha yüksək olmuş və bütün nəticələr BH düzəlişindən sonra əhəmiyyətli qalmışdır. Tələbə müsahibələri də iştirakçıların Gələcək savadlılığını tənqidi düşüncə, yaradıcılıq, innovativlik, məsuliyyətli qərarvermə, uyğunlaşma və gələcək nəsillər qarşısında məsuliyyət kimi anlayışlarla əlaqələndirdiyini göstərmişdir.
Lakin müsahibələr daha incə bir mənzərə ortaya qoymuşdur: tələbələr Gələcək savadlılığını müstəqil və özünəməxsus konseptual çərçivə kimi təsvir etmək əvəzinə, çox vaxt əvvəldən bildikləri “tənqidi düşüncə”, “əməkdaşlıq”, “yaradıcılıq”, “empatiya” və “məsuliyyət” kimi təhsil anlayışları üzərindən mənalandırmışdır. Müəllif bu tanış anlayışların Gələcək savadlılığının xaricində olmadığını, lakin anlayışın fərqləndirici cəhəti olan gələcəyə dair fərziyyələri fərq etmə və sorğulama ölçüsünün ayrıca aydınlaşdırılmalı olduğunu müzakirə edir.
Alternativ gələcəkləri təsəvvür etmə
İştirakçılar üz-üzə incəsənət fəaliyyətlərində insanlar, cəmiyyətlər və təbii mühit üçün müxtəlif gələcək ehtimalları yaratmışdır. İctimai incəsənət, drama, mahnı və vizual poeziya ilə ətraf mühit mövzulu ədəbiyyat fəaliyyətlərində bərabərlik, sülh, qayğı, təbiətlə birgə yaşama, ayrı-seçkiliyin azalması və daha dayanıqlı həyat formaları kimi gələcəyə yönəlik ideyalar inkişaf etdirilmişdir.
Kəmiyyət baxımından yalnız “həm arzuolunan, həm də arzuolunmayan gələcək ssenarilərini təsəvvür edə bilərəm” maddəsindəki dəyişiklik BH düzəlişindən sonra əhəmiyyətli qalmışdır. Digər iki təsəvvür maddəsində ortalamalar yüksəlmiş, lakin düzəldilmiş p dəyərləri 0,05-dən yuxarı olmuşdur.
Dörd öyrənmə nəticəsi
Keyfiyyət təhlili üz-üzə fəaliyyətlərdə bir-biri ilə üst-üstə düşən dörd əsas öyrənmə nəticəsini müəyyən etmişdir:
- Gələcək savadlılığı anlayışını və onun təhsil baxımından əhəmiyyətini mənalandırma.
- Alternativ gələcəkləri təsəvvür etmə.
- Sosial və ekoloji dəyərlər üzərində düşünmə.
- Gələcəyə yönəlik mesajları bədii və multimodal formalarla çatdırma.
Altı əsas pedaqoji proses
| Proses | Tədqiqatdakı pedaqoji rolu |
|---|---|
| Emosional iştirak | Duyğuları öyrənməyə giriş nöqtəsi və məna yaratmanın hərəkətverici elementi kimi istifadə etmə; empatiya, ümid, narahatlıq və kövrəklik kimi duyğular vasitəsilə gələcəyə dair məsələləri şəxsi səviyyədə mənalandırma. |
| Gələcəyə yönəlik mesajların ünsiyyəti | Bədii və multimodal formalar vasitəsilə gələcək ehtimallarını başqaları üçün görünən, şərh edilə bilən və müzakirə edilə bilən hala gətirmə. |
| Bədənlə öyrənmə | Etmə, performans, müşahidə, rəsm, yazı və hekayə anlatımı vasitəsilə gələcəyə yönəlik məsələlərlə yalnız idraki deyil, fiziki və təcrübi şəkildə də əlaqə qurma. |
| Alternativ gələcəkləri təsəvvür etmə | Mövcud reallığın hüdudlarından kənara çıxaraq bir neçə mümkün və ya arzuolunan gələcəyi təsəvvür etmə. |
| Humanist dəyərlər | Empatiya, qayğı, məsuliyyət, bərabərlik, sülh, həmrəylik, insan ləyaqəti və qeyri-insan həyatına dair qayğıları gələcəklə bağlı seçimlərlə əlaqələndirmə. |
| Əməkdaşlıq | Fikirləri paylaşma, müxtəlif töhfələri birləşdirmə və mümkün gələcəklər haqqında ortaq mənalar yaratma. |
Bu proseslərin daxil olduğu pedaqoji kontekst socially engaged arts yanaşmasıdır. Tədqiqatın şərhinə görə proseslər bir-birindən müstəqil işləməmişdir: duyğu və bədən təcrübəsi təxəyyülü və şərhi formalaşdırmış, incəsənət ünsiyyəti təmin etmiş, dəyərlər arzuolunan gələcəklərin məzmununa təsir etmiş və əməkdaşlıq ortaq məna yaratmağa zəmin hazırlamışdır.
Emosional iştirakın xüsusi rolu
Emosional iştirak tədqiqatın ən aydın temalarından biridir. Tələbələr incəsənət əsaslı fəaliyyətləri maraqlı və yadda qalan hesab etmiş, xüsusilə miqrasiya və məcburi köç kimi sosial məsələləri əhatə edən drama fəaliyyətlərində güclü emosional reaksiyalar müşahidə edilmişdir. Tədqiqatın şərhi belədir ki, duyğu yalnız öyrənmənin yanında yaranan yan təsir deyil; tələbələrin mürəkkəb mövzunu əvvəlcə hiss etməsinə, sonra şərh və ifadə etməsinə imkan verən pedaqoji şərt ola bilər.
Bununla belə, emosional iştirak yalnız müsbət deyildir. Bəzi fəaliyyətlər narahatlıq, həssaslıq və intensivlik yaratmışdır. Buna görə Gələcək savadlılığı pedaqogikasında “daha müsbət hiss etmək” uğur meyarı kimi qəbul edilməməlidir.
Qeyri-müəyyənlik qarşısında paradoks
İştirakçıların bir neçə gələcəyi təsəvvür etmə ilə bağlı özünəbəyanları güclənərkən, gələcəyin qeyri-müəyyənliyi ilə rahat hiss etmə maddəsinin ortalaması 2,71-dən 2,29-a düşmüşdür. Bu dəyişiklik xam təhlildə p = 0,026 olsa da, BH düzəlişindən sonra p = 0,079 olduğuna görə əhəmiyyətli deyildir.
Müəllif bu istiqamət dəyişikliyini gələcəyin qeyri-müəyyənliyini daha yaxşı fərq etməyin onunla daha rahat hiss etmək demək olmaya biləcəyi şəklində şərh edir. Tədqiqat dövründəki regional və qlobal qeyri-sabitlik kontekstinin tələbələrin qeyri-müəyyənlik qavrayışı ilə qarşılıqlı təsirdə ola biləcəyi də müsahibələrdə ortaya çıxmışdır. Bu şərh səbəb-nəticə baxımından sübut edilmiş deyildir; kontekstual keyfiyyət məlumatı ilə dəstəklənən izahdır.
Spekulyativ gələcək təxəyyülünün həddi
İncəsənət fəaliyyətləri tələbələri alternativ və çox vaxt etik baxımdan üstün tutulan gələcəklər haqqında düşünməyə təşviq etmişdir. Müəllif bu məhsulların böyük hissəsini imagination-led speculative futuring məntiqi ilə əlaqələndirir. Lakin arzuolunan gələcəklərin təsəvvür edilməsi Gələcək savadlılığının bütün tənqidi tələblərini avtomatik olaraq qarşılamır.
Tələbələrin başlanğıc fərziyyələrini yeni məlumat işığında açıq şəkildə yenidən sınaması, bir-birinə zidd gələcəkləri müqayisə etməsi və ya ziddiyyətli dəyərlər arasında sistemli müzakirə aparması məhdud qalmışdır. Müəllif daha inkişaf etmiş proqramın təsəvvür edilən gələcəkləri sonradan tənqidi və reflektiv şəkildə yenidən nəzərdən keçirən açıq mərhələ ehtiva etməli olduğunu irəli sürür.
Əməkdaşlığın həddi
Tələbələr qrup işlərində fikirləri müzakirə etmiş, rolları bölüşmüş, texnoloji, yazılı, dramatik və vizual töhfələri öz güclü tərəflərinə uyğun götürmüş və ortaq məhsullar yaratmışdır. Lakin tədqiqat qruplar daxilində ciddi fikir ayrılığı və ya bir-birinə həqiqətən rəqib gələcək baxışlarının müzakirəsinə dair məhdud sübut təqdim edir.
Buna görə burada göstərilən əməkdaşlıq əsasən məhsuldar birgə iş və ortaq məna yaratmadır; ziddiyyətli gələcəklərin və ya qarşıt dəyərlərin çətin müzakirəsinə dair güclü sübut deyildir.
Asinxron komponentin tətbiq problemi
Üz-üzə incəsənət fəaliyyətlərinə iştirak yüksək olduğu halda, onlayn asinxron komponentə iştirak nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağı qalmışdır. Onlayn fəaliyyətlər qiymətləndirmə ilə birbaşa bağlı deyildi və tələbələr qiymətləndirilən dərs yükünə üstünlük vermişdir.
Birinci kurs tələbələri vaxtın idarə olunması, özünütənzimləmə və müstəqil iş sahəsində çətinlik bildirmişdir. Platformanın universitetdə öyrəşdikləri öyrənmə idarəetmə sistemindən fərqli olması, texniki çətinliklər zamanı kömək istəməmək meyli və əvvəlki onlayn öyrənmə təcrübələrinin COVID-19 dövründəki fövqəladə məsafədən təhsil ilə formalaşması da iştiraka təsir edən amillər sırasında müzakirə edilmişdir.
Nəticədə sistem düşüncəsi, dəyişikliyin hərəkətverici qüvvələri, qarşılıqlı asılılıqlar və qeyri-müəyyənliyin bəzi aspektləri kimi xüsusilə asinxron komponentdə hədəflənən ölçülər tam işlənməmiş ola bilər.
Bu nəticələr Gələcək savadlılığı səriştəsinin mütləq artdığını sübut edirmi?
Xeyr. Tədqiqat xüsusilə Gələcək savadlılığını anlama və bəzi gələcək təxəyyülü maddələrində güclü özünəbəyan dəyişiklikləri və bunlarla uyğun keyfiyyət öyrənmə nümunələri göstərir; lakin sorğu özünəbəyan əsaslıdır, nümunə n = 17-dir, ölçmə aləti kontekstə xas hazırlanmışdır və müdaxilənin onlayn hissəsi tam tətbiq edilməmişdir, buna görə nəticələr obyektiv şəkildə nümayiş etdirilmiş ümumi səriştə artımı və ya səbəb-nəticəli təhsil təsiri kimi şərh edilməməlidir.
Tədqiqatın dəstəklədiyi
- İştirakçıların Gələcək savadlılığını başa düşdüklərinə dair üç özünəbəyan maddəsində BH düzəlişindən sonra əhəmiyyətli artım vardır.
- Həm arzuolunan, həm də arzuolunmayan gələcəkləri təsəvvür etmə maddəsində düzəldilmiş statistik əhəmiyyətlilik vardır.
- İncəsənət əsaslı üz-üzə fəaliyyətlərdə tələbələr alternativ gələcəkləri vizual, dramatik, ədəbi və multimodal formalarla ifadə etmişdir.
- Emosional, bədənə əsaslanan və əməkdaşlıq yönümlü iştirak tələbələrin gələcəyə yönəlik mövzularla əlaqə qurmasında aydın pedaqoji proseslər kimi ortaya çıxmışdır.
- Empatiya, qayğı, bərabərlik, məsuliyyət, sülh, həmrəylik və təbiətə qarşı məsuliyyət kimi dəyərlər tələbə məhsullarında və müsahibələrdə aydın görünmüşdür.
- Mikro-səriştəni müəllim təhsilinin birinci kurs dərsinə yerləşdirmək mümkün olmuşdur.
- Asinxron və qiymətləndirməyə bağlı olmayan komponent bu tələbə qrupunda nəzərəçarpacaq iştirak problemləri yaratmışdır.
Tədqiqatın dəstəkləmədiyi
- İncəsənət əsaslı təhsilin digər tədris üsullarından üstün olduğu nəticəsi.
- Gələcək savadlılığının obyektiv performans testi ilə sübut edilmiş ümumi artımı.
- Nəticələrin bütün müəllim namizədlərinə və ya bütün universitetlərə ümumiləşdirilməsi.
- Tələbələrin sistem düşüncəsi, qeyri-müəyyənlik və fəaliyyətə keçmə qabiliyyətinin bütün ölçülərində statistik inkişaf göstərdiyi iddiası.
- Tələbələrin gələcəyə dair fərziyyələri və qarşıt dəyərləri tam tənqidi dərinliklə sorğuladığı nəticəsi.
- Qeyri-müəyyənliklə daha aşağı rahatlığın birbaşa müdaxilədən qaynaqlandığı nəticəsi.
- Natamam tətbiq olunmuş onlayn mikro-səriştənin bütün pedaqoji potensialının qiymətləndirildiyi iddiası.
Əsas məhdudiyyətlər
Birinci məhdudiyyət kiçik və tək bir quruma bağlı nümunədir. İkinci məhdudiyyət sorğunun özünəbəyan ölçməsi səbəbindən qavranılan səriştə ilə nümayiş etdirilmiş səriştənin eyni olmamasıdır. Üçüncü məhdudiyyət tədqiqatçının eyni zamanda müdaxilənin müəllimi və dizayneri olmasıdır. Dördüncü məhdudiyyət asinxron komponentin aşağı iştirak səbəbindən tam tətbiq edilməməsidir. Beşinci məhdudiyyət müdaxilənin qısa olması və üz-üzə dörd incəsənət əsaslı fəaliyyətin tam həyata keçirilməsidir.
Bu məhdudiyyətlərə görə tədqiqatın əsas töhfəsi “incəsənət əsaslı təhsil Gələcək savadlılığını mütləq artırır” formasında təsir sübutu deyildir. Daha güclü töhfə, incəsənət əsaslı yanaşma daxilində Gələcək savadlılığı ilə qarşılıqlı əlaqənin hansı pedaqoji proseslər vasitəsilə baş verə biləcəyini empirik olaraq ətraflı göstərməsidir.
Mənbə və metod qeydi
Orijinal tədqiqat: Arts-Based Approaches for Futures Literacy in Pre-Service Teacher Education: Their Pedagogical Potential and Challenges
Müəllif: Victoria Pavlou.
Qurum: Department of Education, School of Education and Social Sciences, Frederick University, Nicosia 1036, Cyprus.
Jurnal: Education Sciences.
Nəşriyyat: MDPI.
Cild / say / məqalə nömrəsi: 16(9), 1454.
DOI: 10.3390/educsci16091454
Daxil olma tarixi: 6 iyul 2026.
Reviziya tarixi: 28 avqust 2026.
Qəbul edilmə tarixi: 1 sentyabr 2026.
Nəşr tarixi: 7 sentyabr 2026.
Mənbə növü: Rəyli, açıq çıxışlı təhsil tədqiqatı; reflektiv araşdırma yanaşması altında kəmiyyət və keyfiyyət üsullarını birləşdirir.
Lisenziya: Creative Commons Attribution (CC BY).
Əsas nümunə: 19 qeydiyyatdan keçmiş tələbə; uyğunlaşdırılmış sorğu təhlili n = 17; müsahibə n = 5.
Statistika: Jamovi 2.6.44; maddə səviyyəsində Wilcoxon signed-rank testi; 18 müqayisə üçün Benjamini–Hochberg false discovery rate düzəlişi; əhəmiyyətlilik həddi 0,05; rank-biserial correlation və non-tied cüt sayı.
Güvənlik: 18 maddəlik sorğunun bütünü üçün Cronbach alfa = 0,81. Üç maddəlik alt ölçülər müstəqil şəkildə təsdiqlənmiş alt-şkalalar hesab edilməmişdir.
Maliyyələşdirmə: Tədqiqat Avropa İttifaqının Erasmus+ ERASMUS-EDU-2022-PI-FORWARD proqramı, Project Number 101087438 çərçivəsində maliyyələşdirilmişdir. Mənbənin maliyyələşdirmə bəyanatında layihənin adı “GeenComp School (2023–2026)” kimi yazılmışdır; məqalənin qalan hissəsində layihə adı “GreenComp School” kimi keçir. Məqalənin yazılmasının layihə maliyyələşdirməsi çərçivəsində olmadığı da ayrıca bildirilmişdir.
Etika: Tədqiqatın Helsinki Bəyannaməsinin etik prinsiplərinə uyğun aparıldığı bildirilmişdir. Erasmus+ layihəsinin daxili və xarici etik nəzarət prosesləri səbəbindən ayrıca etik komitə baxışı və təsdiqindən imtina edildiyi qeyd olunmuşdur. İştirakçıların hamısı yetkindir; iştirak könüllüdür və məlumatlandırılmış razılıq alınmışdır.
Fotoşəkil razılığı: Elmi nəşrlərdə anonimləşdirilmiş foto materialından istifadəyə dair razılıq alındığı bildirilmişdir.
Məlumatların əlçatanlığı: Sorğu məlumatları məqalə daxilində təqdim edilmişdir. Müsahibə transkriptləri onların ictimaiyyətə açılması üçün razılıq alınmadığından məxfilik səbəbilə açıq deyildir.
Maraqlar toqquşması: Müəllif maraqlar toqquşması bildirməmişdir.
Müəllif töhfəsi: Məqalə tək müəlliflidir. Mənbə PDF-də ayrıca “Author Contributions” / CRediT bölməsi yoxdur.
Mənbədaxili uyğunluq qeydləri
Mənbənin Cədvəl 1-i üz-üzə komponenti 9 “learning hour” kimi verir və bir learning hour-u 45 dəqiqə kimi müəyyən edir. Metod bölməsi isə üz-üzə tətbiqi üç 3 saatlıq sessiya kimi bildirir. Mənbə bu iki saat tərifinin necə uzlaşdırılacağını izah etmədiyi üçün Verianla heç bir müddəti yenidən hesablamamışdır.
Maliyyələşdirmə açıqlamasında layihə adı bir dəfə “GeenComp School” kimi yazıldığı halda, məqalənin digər bölmələrində “GreenComp School” istifadə olunur. Bu kiçik yazılış fərqi səssizcə düzəldilməmiş, biblioqrafik və elmi nəticələrə təsiri olmadığı üçün yalnız mənbə qeydi kimi qorunmuşdur.
Vizual mənbə qeydi
Mənbənin Şəkil 1-i tələbələrin “futures” və “literacy” anlayışlarına dair başlanğıc assosiasiyalarını post-it qeydləri ilə göstərir. Şəkil 2–8 tələbə incəsənət məhsulları, vizual poeziya və drama fəaliyyətləri kimi tətbiq nümunələrini ehtiva edir. Şəkil 9 isə tədqiqatın ən mühüm sintez vizualıdır və Gələcək savadlılığına incəsənət əsaslı yanaşma ətrafında altı pedaqoji prosesi bir-biri ilə əlaqələndirir.
Verianla üçün tövsiyə olunan elmi vizual istifadədə tələbə məhsullarının və ya fotoşəkillərinin eynilə yenidən yayımlanması əvəzinə, Şəkil 9-dakı elmi əlaqələrin müstəqil Verianla diaqramı kimi yenidən qurulması üstün tutulmalıdır.
Son şərh həddi: Tədqiqat incəsənət əsaslı pedaqogikanın müəllim namizədlərinin Gələcək savadlılığı ilə mənalı şəkildə qarşılıqlı əlaqəyə girməsinə kömək edə biləcəyini göstərir; lakin kiçik nümunə, özünəbəyan ölçməsi, tədqiqatçının ikili rolu, qısa müdaxilə və onlayn komponentin natamam tətbiqi səbəbindən tədqiqat incəsənət əsaslı yanaşmanın ümumi və ya səbəb-nəticəli üstünlüyünü sübut etmir.
Şərh yazın
E-poçt ünvanınız yayımlanmayacaq. Məcburi sahələr * ilə işarələnib