Kültüre duyarlı icat eğitimi, STEM ve tasarım öğrenmesini öğrencilerin kültürel deneyimleri, günlük yaşamları ve kendilerine ilişkilendirebildikleri rol modellerle bağlamayı amaçlayan bir eğitim yaklaşımıdır. Bu çalışma, Black veya African American olarak tanımlanan 215 ortaokul öğrencisinin tek oturumluk kültüre duyarlı STEM/icat deneyiminin ardından bildirdikleri cinsiyet eşitliği inancı, icat etmeye ilgi ve kadın mucitleri tanıma örüntülerini incelemiştir. Araştırma gerçek bir ön test ve son test tasarımı kullanmamış; öğrenciler oturum sonrasında doldurdukları tek ankette etkinlik öncesindeki ve sonrasındaki düşüncelerini retrospektif olarak değerlendirmiştir.

Öğrencilerin “kızlar ve erkekler icat etmede eşit derecede iyidir” biçimindeki eşitlik inancı ortalaması 3,68'den 3,99'a yükselmiş; değişim +0,31 puan, p<0,001 ve Cohen's d=0,32 olmuştur. İcat etmeye ilgi ortalaması 3,12'den 3,57'ye yükselmiş; değişim +0,45 puan, p<0,001 ve d=0,33 olarak bildirilmiştir. Bu etki büyüklükleri küçük ile orta arasında olup kısa süreli öz-bildirim değişimlerini göstermektedir.

Eşitlik inancındaki olumlu kayma, öğrencilerin kadın mühendis eğitmenle kişisel bağlantı kurup kurmadığından büyük ölçüde bağımsız görünmüştür. Buna karşılık icat etmeye ilgi daha bağlama duyarlıydı: kadın mühendis eğitmenle bağlantı bildiren öğrenciler daha büyük ilgi artışı göstermiş, önceki icat deneyimi olan öğrencilerin ilgisi de daha belirgin artmıştır.

Kadın mühendislerle bağlantı kurmak, öğrencilerin kadın mucitleri daha sık adlandırmasıyla ilişkili değildi. Bu nedenle çalışma, tek bir oturumun motivasyonel tutumlarda kısa dönem değişimlerle ilişkili olabileceğini; ancak “mucit kimdir?” gibi daha yerleşik bilişsel çağrışımları değiştirmek için tekrarlı ve daha uzun süreli maruziyet gerekebileceğini düşündürmektedir. Çalışma kontrol grubu içermediğinden ve ölçümler retrospektif öz-bildirime dayandığından sonuçlar nedensel eğitim etkisi olarak yorumlanamaz.

Araştırma problemi

STEM alanlarına ilişkin toplumsal ve kültürel stereotipler çocukluk döneminde oluşmaya başlayabilir. Öğrencilerin bir bilim insanı, mühendis veya mucit düşündüklerinde hangi kişileri akıllarına getirdikleri; kendi kimliklerini bu alanlarla ne kadar ilişkilendirebildiklerini ve bu alanlarda kendilerine yer görüp görmediklerini etkileyebilir.

Kaynağın literatür çerçevesi özellikle kadınların ve Black kadınların mucitlik tarihindeki görünürlüğüne odaklanmaktadır. Kadınların gerçek teknik ve yaratıcı katkıları bulunmasına rağmen “mucit” veya “mühendis” kavramlarının kültürel olarak erkeklerle eşleştirilmesi öğrencilerin mesleki ve yaratıcı kimlik gelişimini etkileyebilir.

Araştırmacıların temel boşluk olarak gördüğü konu, kültüre duyarlı bir icat müfredatının ve öğrencilerin kendileriyle ilişkilendirebildikleri mühendislerin kısa süreli bir öğrenme deneyiminde üç ayrı sonuçla nasıl ilişkili olduğudur:

1. Kızların ve erkeklerin icat etkinliklerine eşit biçimde ait olduğuna ilişkin inanç.
2. İcat etmeye yönelik ilgi.
3. Kadınların “mucit” olarak bilişsel biçimde tanınması ve hatırlanması.

Kültüre Duyarlı İcat Eğitimi Nedir?

Bu çalışmada kültüre duyarlı icat eğitimi, öğrencilerin kültürel ve toplumsal bağlamlarıyla ilişkili mucit öykülerini, mühendis rol modellerini, somut tasarım problemlerini ve aktif prototip geliştirmeyi aynı öğrenme deneyiminde birleştiren bir STEM öğretim yaklaşımıdır; yalnızca farklı kimliklerden kişileri müfredata eklemekten daha geniş bir pedagojik tasarımı ifade eder.

Kültüre duyarlılık neden yalnız temsil değildir?

Kaynak, culturally responsive teaching yaklaşımını öğrencilerin ev ve okul yaşamları arasında bilişsel ve kültürel köprü kuran bir öğretim modeli olarak ele almaktadır. Bu nedenle kültüre duyarlı öğretim yalnız tarihsel olarak az temsil edilmiş bir kişinin adını derse eklemek anlamına gelmez.

Bu çalışmadaki oturumlarda temsil, mühendislerle doğrudan etkileşim, mucit öyküleri, öğrencinin kendi yaşamındaki problemlere benzer tasarım sorunları ve aktif prototip oluşturma birlikte kullanılmıştır.

Programda hangi mucitler kullanıldı?

George Washington Carver bütün oturumlarda birincil müfredat figürü olarak kullanıldı. Öğrenciler onun çözdüğü problemi ve izlediği icat sürecini tartıştı.

Madam C.J. Walker ikincil bir müfredat figürü olarak tanıtıldı. Öğrenciler Walker'ın ihtiyaç belirleme ve çözüm geliştirme sürecini Carver'ın yaklaşımıyla karşılaştırdı ve başka mucitler düşünmeye teşvik edildi.

Bu iki figür aynı öğretim ağırlığına sahip değildi. Carver'ın öyküsü programın ana anlatı çapasıydı; Walker'a daha sınırlı öğretim zamanı ayrılması daha sonra isim hatırlama sonuçlarının yorumunda önem kazanmaktadır.

Öğrenciler yalnız hikâye mi dinledi?

Hayır. Oturumlar icat sürecinin aktif biçimde uygulanmasını içeriyordu. Öğrenciler ve eğitmenler icat sürecinin aşamalarını bedensel hareketlerle canlandırdı; ardından öğrenciler takımlar halinde gerçek bir tasarım problemini çözmek üzere düşük teknolojili malzemeler kullandı.

Tasarım görevleri oturumlara göre değişiyordu ve güvenli e-ticaret paketlemesi, otonom izleyici tasarımı ve toprak testi için toprak alma araçları gibi problemlere dayanıyordu.

Takımlar yaklaşık 30–50 dakika içerisinde prototip geliştirdi ve sonunda çözümün nasıl çalıştığını ve belirlenen ihtiyacı nasıl karşıladığını açıklayan kısa bir tasarım sunumu yaptı.

Örnek oturumun zaman yapısı

Örnek gündemde toplam süre yaklaşık 104 dakikadır. Ancak kaynak tasarım aşamasının farklı oturumlarda 30–50 dakika arasında değiştiğini belirtmektedir; dolayısıyla bütün beş ortam birebir aynı zaman çizelgesini kullanmamıştır.

İlişkilendirilebilirlik ne anlama geliyor?

Çalışmada “relatability”, öğrencinin oturumdaki kadın mühendislerden biriyle kişisel bir bağlantı veya yakınlık hissettiğini bildirmesi üzerinden incelendi.

Eğitmenler yalnız teknik içerik sunmadı. İsimlerini, eğitim alanlarını, kariyer öykülerini ve kişisel anekdotlarını paylaştılar; oturum boyunca öğrencilerle birlikte tasarım etkinliklerine katıldılar.

Bu yapı, öğrencinin mühendisliği uzak ve soyut bir meslek yerine ulaşılabilir bir insan etkinliği olarak görmesini desteklemeyi amaçlıyordu.

Yedi hipotez

1. Öğrencilerin eşitlik inancı ve icat etmeye ilgisi oturum sonrasında olumlu yönde değişecektir.
2. Kızların icat etkinliklerine ait olduğuna ilişkin inanç olumlu yönde değişecektir.
3. Kadın eğitmenle bağlantı bildiren öğrencilerin eşitlik inancı değişimi daha büyük olacaktır.
4. Daha önce evde icat etkinliği yapmayan öğrencilerin icat etmeye ilgisi artacaktır.
5. Kadın eğitmenle bağlantı bildirmek daha büyük ilgi artışıyla ilişkili olacaktır.
6. Kadın eğitmenle bağlantı bildirmek kadın mucitlerin daha fazla tanınmasıyla ilişkili olacaktır.
7. Daha önce evde icat etkinliği yapan öğrencilerin eşitlik inancındaki artış daha büyük olacaktır.

Tek Oturum Öğrencilerin Eşitlik İnancı ve İcat Etme İlgisini Artırdı mı?

Öğrencilerin oturum sonrasında verdikleri retrospektif öz-bildirimlerde hem cinsiyet eşitliği inancı hem de icat etmeye ilgi istatistiksel olarak anlamlı biçimde yükselmiştir; ancak kontrol grubu ve gerçek zamanlı ön test bulunmadığı için bu değişimlerin doğrudan tek oturumun neden olduğu etki olduğu kanıtlanmamıştır.

Ana pre-post sonuçları

İki sonuçta da etki büyüklüğü birbirine yakındır. İstatistiksel anlamlılık, değişimin sıfırdan farklı olduğuna ilişkin kanıt sağlar; Cohen's d değerlerinin yaklaşık 0,3 olması değişimin büyüklüğünün çok büyük olmadığını gösterir.

Eşitlik inancı herkes için aynı biçimde mi değişti?

Hayır. Wilcoxon signed-rank analizinde medyan puan hem “önce” hem “sonra” için 4,00 olmasına rağmen bireysel değişim dağılımı olumlu yönde kaymıştır.

Sonuç z=4,08, p<0,001 ve r=0,31 idi. Dolayısıyla ortalama/dağılım düzeyinde olumlu yön olmasına karşın öğrencilerin çoğunluğunda puan değişmemiştir.

Kadın eğitmenle bağlantı eşitlik inancı için gerekli miydi?

Hayır. Kadın eğitmenle bağlantı bildirmeyen 79 öğrencide eşitlik inancı +0,38; bağlantı bildiren 99 öğrencide +0,26 arttı.

Grupların kendi içindeki pre-post değişimleri anlamlı olsa da değişimin büyüklüğü iki grup arasında anlamlı biçimde farklı değildi: t(176)=−0,87, p=0,385, d=0,13.

Bu nedenle Hypothesis 3 desteklenmedi. Çalışmanın yorumuna göre eşitlik inancındaki genel değişim tek tek öğrencilerin kadın eğitmenle kurduğu ilişkiden çok oturumun kültüre duyarlı müfredatının ve genel temsil ortamının bütünüyle ilişkili olabilir.

Önceki icat deneyimi eşitlik inancını değiştirdi mi?

İki yönlü ANOVA, daha önce evde icat etkinliği yapmanın eşitlik inancı değişimi üzerinde anlamlı ana etkisini göstermedi: F=0,187, p=0,666, kısmi η²=0,001.

Kadın eğitmen bağlantısının ana etkisi p=0,309; önceki deneyim × eğitmen bağlantısı etkileşimi p=0,467 idi. Böylece Hypothesis 7 de desteklenmedi.

Kadın Mühendisle Bağ Kurmak İcat Etmeye İlgiyi Etkiledi mi?

Evet, bu çalışma içinde kadın mühendis eğitmenle bağlantı bildiren öğrenciler daha büyük öz-bildirimli ilgi artışı göstermiştir; ayrıca keşifsel etkileşim analizi bu ilişkinin özellikle daha önce evde icat deneyimi olmayan öğrencilerde belirgin olabileceğini düşündürmektedir, ancak gözlemsel yapı nedensellik göstermez.

Önceki deneyim neden önemliydi?

Bu sonuç Hypothesis 4'ü desteklemedi. Araştırmacılar, tek oturumun daha önce icat etkinliğiyle karşılaşmamış öğrencilerde otomatik olarak yeni ilgi oluşturmadığını; genel ilgi artışının önemli bölümünün zaten önceki deneyime sahip öğrencilerden geldiğini belirtmektedir.

Eğitmen bağlantısına göre ilgi değişimi

Gruplar arasındaki değişim farkı için kaynak ana sonuç paragrafında t(166)=−2,27, p=0,024 ve d=0,35 vermektedir. Tablo 7 dipnotunda aynı karşılaştırma için p=0,012 yazmaktadır. Kaynağın kendi içinde bulunan bu fark nedeniyle Verianla tek bir değeri sessizce “düzeltmemektedir”.

Önceki deneyim ile eğitmen bağlantısı birlikte değerlendirildiğinde

Keşifsel iki yönlü ANOVA'da önceki deneyimin ana etkisi F(1,163)=14,28, p<0,001, kısmi η²=0,081; kadın eğitmen bağlantısının ana etkisi F(1,163)=7,36, p=0,007, kısmi η²=0,043; ikisinin etkileşimi ise F(1,163)=4,96, p=0,027, kısmi η²=0,030 idi.

Önceki deneyimi olmayan öğrencilerde bağlantı grupları arasındaki fark yaklaşık 1,04 puandı ve d yaklaşık 0,71 olarak verildi. Kaynağın açıklayıcı paragrafı bu karşılaştırma için p<0,001 yazarken Tablo 9 p=0,007 bildirmektedir. Bu nedenle p değeri kaynak içinde tutarlı değildir.

Önceki deneyimi olan öğrencilerde +0,65 ve +0,75 arasındaki fark anlamlı değildi; p=0,665. Bu örüntü, daha önce icatla karşılaşmış öğrencilerin tek oturumdan eğitmen bağlantısından bağımsız olarak yararlanmış olabileceğini, deneyimsiz öğrencilerde ise ilişki kurulmasının daha önemli olabileceğini düşündürmektedir.

Tek Oturum Kadın Mucitleri Tanımayı veya Hatırlamayı Değiştirdi mi?

Çalışma kadın mühendis eğitmenle bağlantının kadın mucitleri adlandırmayla anlamlı ilişkisini göstermedi; bağlantı bildiren öğrencilerin kadın mucit tanıma oranı bile sayısal olarak daha düşük olduğundan, kısa süreli motivasyonel değişim ile yerleşik mucit çağrışımlarının bilişsel değişimi birbirinden ayrılmalıdır.

Hypothesis 6 sonucu

χ²(1,n=168)=1,371, p=0,242 ve φ=−0,090 idi. Odds oranı 0,613, %95 GA 0,269–1,397 olarak raporlandı.

Bu nedenle Hypothesis 6 desteklenmedi. Kaynağın tartışmasındaki temel yorum, eğitmenle duygusal/kişisel ilişki kurmanın öğrencinin motivasyonuna katkıda bulunabileceği, fakat aynı ilişkinin tek oturum sonunda kadın mucitlerin bilişsel olarak hatırlanmasını garanti etmediğidir.

Öğrenciler hangi mucitleri adlandırdı?

Geçerli cinsiyet kodlu 185 yanıtta 141 öğrenci (%76,2) erkek, 31 öğrenci (%16,8) kadın mucit adı verdi; 13 yanıt (%7) cinsiyet bakımından özgül değildi veya kodlanamadı.

George Washington Carver 53 yanıtla en sık adlandırılan mucitti. Onu Thomas Edison (24), Albert Einstein (19) ve Elon Musk (11) izledi. Kadın figürler arasında Madam C.J. Walker 10, oturum eğitmeni “Dr. Dele” 8, Patricia Bath 2 ve Mae C. Jemison 1 kez adlandırıldı.

Bu sonuçta George Washington Carver'ın programın ana müfredat figürü olması önemlidir. Madam C.J. Walker aynı oturumlarda yer almasına rağmen daha az öğretim odağı aldığı için iki isim arasındaki hatırlama sıklığı doğrudan cinsiyet etkisi olarak yorumlanamaz.

Müfredat figürleri eski stereotipleri tamamen değiştirdi mi?

Hayır. Müfredat bağlantısına göre kodlanan yanıtlarda yaklaşık üçte biri müfredatta geçen bir mucidi adlandırırken, önemli bir bölüm Thomas Edison ve Albert Einstein gibi oturumun parçası olmayan geleneksel/stereotipik mucit figürlerini belirtmeye devam etti.

Kaynak bu örüntüyü, kültürel olarak uzun süredir tekrar edilen “mucit” imgelerinin tek bir kısa oturumla kolayca yer değiştirmediğinin göstergesi olarak yorumlamaktadır.

Çalışmanın desteklediği

• Tek oturum sonrasında öğrencilerin öz-bildirimli eşitlik inancı ortalaması yükselmiştir.
• Tek oturum sonrasında öğrencilerin genel icat etme ilgisi ortalaması yükselmiştir.
• Eşitlik inancı değişimi kadın eğitmen bağlantısına güçlü biçimde bağımlı görünmemiştir.
• İcat etmeye ilgi, önceki icat deneyimi ve kadın eğitmenle bağlantıyla daha güçlü ilişkiler göstermiştir.
• Önceki icat deneyimi olmayan öğrencilerde kadın eğitmenle bağlantı, keşifsel analizde daha olumlu ilgi değişimiyle ilişkiliydi.
• Kadın eğitmen bağlantısı kadın mucitlerin daha sık adlandırılmasıyla ilişkili değildi.
• Tek oturumdan sonra geleneksel erkek mucit çağrışımları önemli ölçüde varlığını korudu.

Çalışmanın desteklemediği

• Kültüre duyarlı STEM oturumunun gözlenen değişimlerin doğrudan nedeni olduğu kanıtlanmamıştır.
• Kadın mühendis eğitmenlerin varlığının tek başına eşitlik inancındaki değişime neden olduğu gösterilmemiştir.
• Önceki icat deneyimi olmayan bütün öğrencilerin tek oturum sonunda yeni ilgi geliştirdiği gösterilmemiştir.
• Kadın mühendisle bağ kurmanın kadın mucitleri hatırlamayı artırdığı gösterilmemiştir.
• Kısa dönem öz-bildirim değişimlerinin haftalar, aylar veya yıllar boyunca sürdüğü gösterilmemiştir.
• Sonuçların başka ırksal/etnik topluluklara, yaş gruplarına veya eğitim sistemlerine aynı büyüklükte genellenebileceği gösterilmemiştir.
• Çalışma öğrencilerin gerçek davranışsal STEM tercihlerini veya ilerideki kariyer kararlarını ölçmemiştir.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Çalışma tasarımı

Araştırma, daha önce uygulanmış STEM erişim programının kimliksizleştirilmiş değerlendirme anketlerinin ikincil analizidir. Araştırmacılar katılımcılarla bu çalışma için yeniden etkileşime geçmemiştir.

Toplam 215 ortaokul öğrencisi beş ayrı etkinlik ortamından gelmektedir. Öğrencilerin tamamı Black veya African American olarak tanımlanmış ve Güneydoğu Michigan'daki ortaokullara devam etmiştir.

Veriler merkezler arasında karşılaştırılmamıştır; çünkü site örneklem büyüklükleri belirgin biçimde farklıdır.

Beş uygulama ortamı

Kaynak-içi tutarsızlık: Tablo 2'nin erkek mühendis sütunu ve site numaraları, yöntem metnindeki “erkek mühendis In-Class Experience 2'ye katıldı ve bu en büyük veri setiydi” ifadesiyle uyuşmamaktadır. Tablonun hemen sonrasındaki “n=175 In-Class Experience 1” ifadesi de tabloda verilen site büyüklükleriyle uyuşmaz. Bu bilgi Verianla tarafından tahmin yoluyla düzeltilmemiştir.

Ölçüm aracı

Öğrenciler oturumun ardından tek bir program değerlendirme anketi doldurdu. Ankette 5 puanlı Likert ölçekleriyle eşitlik inancı ve icat etmeye ilgi soruldu.

Retrospektif pre-post yapı nedeniyle öğrenciler aynı ankette önceki ve mevcut değerlendirmelerini bildirdi. Appendix A'daki eşitlik sorusu “Girls and boys are equally good at inventing” ifadesini; ilgi sorusu ise icat etme hakkında daha fazla öğrenmek istemeyi değerlendirmektedir.

Anket başlangıçta araştırma ölçeği olarak tasarlanmamış ve çalışma öncesinde geçerlik/güvenirlik analizi yapılmamıştır. Eşitlik ve ilgi değişkenleri tek maddelik ölçümlerdir; dolayısıyla iç tutarlılık katsayısı hesaplanmamıştır.

Açık uçlu yanıtların kodlanması

Öğrencilerin mucit adları ve evde birlikte çalıştıkları kişiler hakkındaki açık uçlu cevapları yazım farklılıkları nedeniyle standartlaştırıldı. Örneğin “GWC” gibi yanıtlar bağlama göre George Washington Carver altında birleştirildi.

Yarış/ırk veya cinsiyet bilgisi belirsiz olduğunda araştırmacılar varsayım yapmamış ve yanıtı kodlanamaz veya non-specific kategorisine yerleştirmiştir.

İkinci bir kodlayıcı 53 yanıttan oluşan rastgele örneklemi bağımsız kodladı. Cohen's κ değerleri mucit cinsiyeti için 0,865, ırk kodlaması için 0,908 ve müfredat bağlantısı için 0,878 idi. Evde tek başına/başkalarıyla çalışma kodlamasında κ=0,730 ve kadınlarla çalışma değişkeninde κ=0,658 raporlandı.

İstatistiksel analiz

Analizler IBM SPSS Statistics Version 31 ile gerçekleştirildi ve anlamlılık eşiği α=0,05 olarak belirlendi.

Kullanılan yöntemler arasında:

• Eşleştirilmiş örneklem t-testleri,
• Bağımsız örneklem t-testleri,
• Wilcoxon signed-rank testi,
• Ki-kare bağımsızlık testleri,
• İki yönlü ANOVA,
• Keşifsel basit etki analizleri

yer aldı.

Bazı değişkenlerde Shapiro–Wilk testi normallikten sapma gösterse de örneklem büyüklüğü nedeniyle birçok analizde parametrik testler kullanıldı; ordinal ve belirgin çarpık veri için non-parametrik alternatif seçildi.

Hipotez sonuçlarının toplu görünümü

Kaynağın tartışma bölümü H1'i eşitlik ve ilgi olmak üzere iki ayrı sonuç olarak değerlendirdiği için “yedi hipotezden dördü desteklendi” ifadesini kullanmaktadır.

Evde icat deneyimleri

Evde icat/tasarım etkinliği yaptığını bildiren öğrencilerin önemli bölümü yalnız çalışmadığını, başka kişilerle birlikte çalıştığını belirtti. Geçerli 193 yanıtta %69,4 başka kişilerle, %30,6 tek başına çalıştığını bildirdi.

Geçerli 196 yanıtta öğrencilerin %23,5'i daha önce kadınlar veya kızlarla icat etkinliği yaptığını, %76,5'i yapmadığını söyledi.

Daha önce kadınlarla çalışmış olmak kadın mucit adı verme, kadın eğitmenle bağlantı kurma veya eşitlik/ilgi değişimiyle anlamlı ilişki göstermedi.

Eksik veri

Analitik örneklem soruya göre 215'in altına düşmüştür. Örneğin eşitlik ana analizinde n=178, ilgi analizinde n=168 ve kadın mucit tanıma analizinde n=168'dir.

Kadın mucit tanıma analizinde 47 katılımcı (%21,9) eksik veri nedeniyle listwise olarak çıkarılmıştır. Kaynak, bunun istatistiksel gücü azaltmış olabileceğini kabul etmektedir.

Katılımcı cinsiyetinin bilinmemesi

Çalışma kızların ve erkeklerin icat etmeye eşit biçimde ait olduğuna ilişkin öğrenci inançlarını incelemesine rağmen katılımcı öğrencilerin cinsiyet kimliklerini toplamamıştır.

Bu nedenle örneğin kız öğrencilerin eşitlik inancının erkek öğrencilerden farklı değişip değişmediği veya kadın mühendislerle bağlantının öğrenci cinsiyetine göre farklılaşıp farklılaşmadığı bu veri setinden belirlenemez.

Retrospektif pre-post tasarımın sınırı

Gerçek pretestte öğrencinin tutumu etkinlikten önce kaydedilir. Bu çalışmada ise öğrenci oturum bittikten sonra hem “önceki” hem de “şimdiki” tutumunu aynı anda hatırlayıp puanladı.

Bu tasarım kısa programların değerlendirilmesinde kullanılabilir; ancak geçmiş tutumun yeniden hatırlanması mevcut deneyimden etkilenebilir. Kaynak bunu recall bias olasılığı olarak açıkça kabul etmektedir.

Site heterojenliği

Beş ortamın öğrenci sayısı 23 ile 92 arasında değişti. Müze/okul sonrası ortamında aile üyeleri bulunurken sınıf etkinliklerinde aile yoktu. Tasarım görevleri farklıydı ve anket bazı gruplarda aynı gün, bazılarında ise çoğunlukla ertesi gün dolduruldu.

Bu nedenle “site”, eğitmen bileşimi, aile katılımı, görev türü ve anket zamanı birbirinden tam olarak ayrıştırılamayan bağlamsal etkenlerdir.

Temel sınırlılıklar

• Gerçek zamanlı başlangıç ölçümü yoktur.
• Kontrol grubu yoktur.
• Çalışma randomize değildir.
• Veriler ikincil program değerlendirme verileridir.
• Anket araştırma amacıyla doğrulanmış çok maddeli ölçek değildir.
• Eşitlik ve ilgi tek madde üzerinden ölçülmüştür.
• Sonuçlar öz-bildirime dayanır.
• Katılımcıların cinsiyet kimliği toplanmamıştır.
• Tek oturum uzun dönem kalıcılığı göstermez.
• Program bileşenleri ve uygulama ortamları merkezler arasında değişmiştir.
• Site büyüklükleri ciddi biçimde dengesizdir.
• Bazı analizlerde yüksek eksik veri oranı vardır.
• Sonuçlar başka demografik gruplara veya eğitim ortamlarına otomatik olarak genellenemez.
• Çalışma tasarımı nedensel çıkarım desteklemez.

Kaynak-içi raporlama uyuşmazlıkları

Yapay zekâ kullanım bildirimi

Birinci yazar, analiz sürecine destek amacıyla Claude 4.5 Sonnet kullandığını bildirmiştir. Kullanım alanları uygun istatistiksel testleri düşünmek, örnek SPSS sözdizimi üretmek, SPSS sözdizimini hata ayıklamak/açıklamak, makale iskeletini geliştirmek ve şekil üretimine yardımcı olmak olarak belirtilmiştir.

Yazarlar yapay zekâ çıktılarının eleştirel biçimde gözden geçirildiğini ve doğrulandığını, bilimsel içeriğin sorumluluğunun kendilerinde olduğunu açıkça ifade etmiştir.

Güçlü yönler

Çalışmanın güçlü yönlerinden biri, yalnız genel “STEM ilgisi” yerine motivasyonel ve bilişsel sonuçları ayırmasıdır. Eşitlik inancı, icat etmeye ilgi ve kadın mucit adlandırma aynı sonuç değişkeni olarak değerlendirilmemiştir.

İkinci güçlü yön, öğrencilerin açık uçlu mucit yanıtlarını sistematik içerik analiziyle kodlaması ve kodlayıcılar arası uyumu Cohen's κ ile raporlamasıdır.

Üçüncü güçlü yön, null sonuçları da görünür biçimde raporlamasıdır. Kadın eğitmen bağlantısının eşitlik inancı ve kadın mucit hatırlama üzerinde beklenen ilişkilerinin bulunmaması, kısa müdahalelerin hangi sonuçlarda daha sınırlı kalabileceğini göstermektedir.

Gelecek çalışmalar

Yazarlar, olumlu değişimlerin zaman içinde sürüp sürmediğini belirlemek için uzunlamasına araştırmalar önermektedir. Gelecekte doğrulanmış, çok maddeli ölçüm araçlarının kullanılması ve öğrencilerin cinsiyet kimliğinin toplanması gerekmektedir.

Öz-bildirimlere gözlem ve takip görüşmelerinin eklenmesi, motivasyonel ve bilişsel sonuçların ayrı değerlendirilmesi, aile ve okul dışı icat deneyimlerinin daha ayrıntılı incelenmesi önerilmektedir.

Nedensel ilişkilerin daha güçlü test edilebilmesi için kontrol gruplu deneysel veya yarı deneysel tasarımlar ve açıklayıcı ardışık karma yöntem araştırmaları gerekmektedir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma: How Culturally Responsive STEM Curriculum and Relatability Shift Middle School Perceptions of Belonging and Interest in Inventive Activities

Yazarlar: DeLean Tolbert Smith; Boluwatife Kolawole; Emmanuella Ejichukwu.

Sorumlu yazar: DeLean Tolbert Smith.

Kurum: Department of Industrial and Manufacturing Systems Engineering, University of Michigan-Dearborn, Dearborn, Michigan, USA.

Dergi: Education Sciences.

Yayınevi: MDPI.

Yayın bilgisi: 2026; Cilt 16; Sayı 7; Makale 1050.

DOI: 10.3390/educsci16071050

Tarihler: Gönderim 3 Mart 2026; revizyon 11 Haziran 2026; kabul 24 Haziran 2026; yayın 1 Temmuz 2026.

Kaynak türü: Tek oturumluk STEM erişim programından elde edilmiş kimliksizleştirilmiş ikincil program değerlendirme verilerinin nicel ve keşifsel analizi.

Örneklem: Toplam 215 ortaokul öğrencisi; bütün katılımcılar Black veya African American olarak tanımlanmış ve Güneydoğu Michigan'daki ortaokullara devam etmiştir.

Uygulama ortamı: Beş site; bir müze/okul sonrası aile etkinliği ve dört sınıf içi okul ziyareti.

Müdahale süresi: Tek oturum. Örnek gündem yaklaşık 104 dakika olmakla birlikte tasarım etkinlikleri ve uygulama koşulları siteler arasında değişmiştir.

Ölçüm tasarımı: Oturum sonrasında aynı ankette geçmiş ve mevcut algıların değerlendirilmesine dayanan retrospektif pre-post tasarım.

Ana sonuç değişkenleri: Kızlar ve erkeklerin icat etmede eşit olduğuna ilişkin öz-bildirimli inanç; icat etmeye ilgi; kadın mucit adlandırma.

Ölçek sınırı: Eşitlik inancı ve ilgi tek maddelik 5 puanlı Likert sorularıyla ölçülmüş; araç araştırma öncesinde psikometrik olarak doğrulanmamıştır.

İstatistik yazılımı: IBM SPSS Statistics Version 31.

Anlamlılık eşiği: α=0,05.

İstatistiksel yöntemler: Eşleştirilmiş ve bağımsız örneklem t-testleri, Wilcoxon signed-rank testi, ki-kare bağımsızlık testi, iki yönlü ANOVA ve keşifsel basit etki analizleri.

Açık uçlu veri: Mucit ve evde iş birliği yanıtları konservatif içerik analiziyle kodlanmış; ikinci kodlayıcıyla Cohen's κ üzerinden kodlayıcılar arası güvenirlik değerlendirilmiştir.

Etik: University of Michigan Health Sciences and Behavioral Sciences Institutional Review Board, 25 Şubat 2026 tarihinde kimliksizleştirilmiş ikincil veri analizi nedeniyle muafiyet vermiştir.

Bilgilendirilmiş onam: İkincil veri setinin analizi için uygulanabilir değil olarak bildirilmiştir.

Finansman: Makale işlem ücreti ve materyaller, National Science Foundation Grant No. 2045568 kapsamındaki çalışmaya dayanmaktadır.

Veri erişilebilirliği: Veri seti devam eden bir çalışmanın parçası olduğu için kamuya açık değildir; erişim taleplerinin birinci yazara yöneltilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bildirmemiş ve finansörün tasarım, veri toplama, analiz, yorum, yazım veya yayın kararında rolü olmadığını belirtmiştir.

Yazar katkıları: Kavramsallaştırma D.T.S. ve B.K.; metodoloji D.T.S. ve B.K.; doğrulama D.T.S. ve E.E.; formal analiz D.T.S.; araştırma D.T.S. ve B.K.; kaynaklar B.K.; veri kürasyonu D.T.S. ve E.E.; ilk taslak D.T.S. ve B.K.; gözden geçirme/düzenleme D.T.S. ve E.E.; proje yönetimi ve finansman edinimi D.T.S.

Yapay zekâ kullanım bildirimi: DeLean Tolbert Smith analiz yaklaşımı fikirleri, örnek SPSS syntax, syntax hata ayıklama/açıklama, makale iskeleti ve şekil desteği için Claude 4.5 Sonnet kullanmıştır. Yazarlar çıktıları gözden geçirip doğruladıklarını ve nihai içerikten kendilerinin sorumlu olduğunu belirtmiştir.

Lisans: Creative Commons Attribution (CC BY).

Temel bilimsel sınır: Kontrol grubu, randomizasyon ve gerçek zamanlı başlangıç ölçümü bulunmadığından gözlenen pre-post değişimler nedensel müdahale etkisi olarak kabul edilemez. Tek oturumdan sonraki öz-bildirimlerin uzun dönem davranış, STEM kariyer seçimi veya kalıcı bilişsel dönüşüm anlamına geldiği gösterilmemiştir.

Kaynak-içi raporlama notu: Site/eğitmen bilgileri ile bazı p değerleri arasında kaynak içi uyuşmazlıklar bulunmaktadır. Verianla bu alanları tahmin veya sessiz düzeltmeyle değiştirmemiştir.