Stres qiymətləndirmələri, insanın stresin nə məna daşıdığı və stresli akademik tələblərin öhdəsindən nə dərəcədə gələ biləcəyi barədə koqnitiv qiymətləndirmə və inanclarını ifadə edir. Bu tədqiqat 226 universitet tələbəsində iki streslə bağlı öz-inancı — öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyi (CSE) və stres düşüncə tərzi (SM) — tələbələrin akademik rifahı, motivasiya çətinlikləri, sosial-emosional çətinlikləri və semestr sonu GPA-sı ilə birlikdə araşdırmışdır. Bundan əlavə, metakoqnitiv monitorinq, metakoqnitiv uyğunlaşdırma və akademik sosial iştirakın bu əlaqələri izah edən özünütənzimləyən öyrənmə yolları olub-olmadığı struktur tənlik modelləri ilə qiymətləndirilmişdir.

Nəticələr həm daha yüksək CSE-nin, həm də stresi daha inkişafetdirici/faydalı hesab edən stres düşüncə tərzinin daha yüksək akademik rifah və daha az akademik çətinliklə əlaqəli olduğunu göstərmişdir. Bununla belə, iki streslə bağlı öz-inancın heç biri GPA-nı əhəmiyyətli şəkildə proqnozlaşdırmamışdır. Buna görə də tədqiqat tələbənin streslə bağlı inanclarının birbaşa qiymət ortalamasını yüksəltdiyini göstərmir.

Özünütənzimləyən öyrənmə prosesləri baxımından ən ardıcıl iki mexanizm metakoqnitiv monitorinq və akademik sosial iştirak olmuşdur. Metakoqnitiv monitorinq streslə bağlı öz-inanclarla daha aşağı motivasiya çətinliyi arasındakı əlaqələrdə; akademik sosial iştirak isə daha yüksək akademik rifah və daha aşağı sosial-emosional çətinliklərlə əlaqələrdə vasitəçilik göstərmişdir.

Tədqiqatın əsas elmi mesajı universitet uğurunun yalnız stresi azaltmaq və ya yalnız GPA-nı yüksəltmək baxımından nəzərdən keçirilməməli olduğudur. Müəlliflər tələbə uğurunu həm psixososial baxımdan özünü yaxşı hiss etmə həm də akademik baxımdan fəaliyyət göstərə bilmə formasında daha geniş bir konstrukt kimi qiymətləndirirlər.

Stres Universitet Tələbələri Üçün Həmişə Zərərlidirmi?

Xeyr. Tədqiqatın nəzəri çərçivəsinə görə stres özlüyündə təbiətən müsbət və ya mənfi deyil. Stres mühüm məqsədlərin mövcud olduğu akademik mühitlərin təbii bir hissəsidir və onun təsiri tələbənin vəziyyəti necə qiymətləndirməsindən, öz öhdəsindən gəlmə qabiliyyətinə nə qədər güvənməsindən və akademik tələbləri necə tənzimləməsindən asılı ola bilər.

Bu yanaşma stresin optimallaşdırılması çərçivəsinə əsaslanır. Məqsəd stresi tamamilə aradan qaldırmaq deyil, qaçılmaz kəskin stresin müəyyən şəraitdə uyğunlaşan performans, dayanıqlılıq və psixoloji fəaliyyət üçün istifadə oluna bilməsidir.

Mənbə buna görə aşağıdakı fərqi qoyur:

• stresin mövcudluğu,
• stresin necə qiymətləndirildiyi,
• tələbənin stres qarşısında hansı tənzimləyici davranışlardan istifadə etdiyi

eyni şey deyil.

Öhdəsindən Gəlmə Özünəsəmərəliliyi Nədir?

Öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyi (Coping Self-Efficacy, CSE), tələbənin imtahan, təqdimat, akademik təzyiq və ya universitet təhsilinin ümumi tələbləri ilə qarşılaşdıqda öz duyğu, düşüncə və problem həlli proseslərini effektiv şəkildə idarə edə biləcəyinə dair inancıdır.

Bu tədqiqatda CSE ilkin olaraq 26 maddəlik Coping Self-Efficacy Scale ilə qiymətləndirilmişdir. Şkalanın orijinal quruluşunda:

• narahatlıq yaradan duyğu və düşüncələri idarə etmə,
• problem-yönümlü öhdəsindən gəlmə,
• ailə və dostlardan dəstək axtarma

olmaqla üç alt sahə mövcuddur.

Lakin bu nümunədə aparılan təsdiqləyici faktor analizindən sonra dəstək axtarma alt şkalası modeldən çıxarılmışdır. Çarpaz yüklər, yerli model uyğunsuzluqları və maddə artıqlığı səbəbindən yalnız duyğu-yönümlü və problem-yönümlü ümumilikdə 15 maddə saxlanılmışdır.

Beləliklə, bu tədqiqatdakı CSE nəticəsi öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyinin hamısını deyil, əsasən şəxsi duyğu və problem idarəetmə qabiliyyətinə olan inamı təmsil edir.

Stres Düşüncə Tərzi Nədir?

Stres düşüncə tərzi (Stress Mindset), insanın stresin nəticələrini ümumilikdə inkişafetdirici/faydalı, yoxsa zəiflədici/zərərli hesab etdiyini ifadə edən nisbətən ümumi inanc sistemidir.

“Stres inkişafetdiricidir” yönündə düşüncə tərzi insanın stresi öyrənmə, performans və ya inkişaf üçün istifadə edilə bilən bir resurs kimi qiymətləndirmə meylini ifadə edir. Bunun əksi stresin əsasən zərərverici və qaçınılmalı bir vəziyyət olduğuna dair inancdır.

Lakin mənbə mühüm bir ölçmə problemini müzakirə edir. İnsan ümumən “stres faydalı ola bilər” deyə düşünərkən öz stres təcrübəsini şəxsən yorucu və zədələyici yaşaya bilər. Buna görə ümumi stres inancı ilə insanın öz stresini yaşama forması eyni olmaya bilər.

CSE ilə stres düşüncə tərzi eyni konstrukt deyil

İki konstrukt bir-biri ilə müsbət əlaqəli tapılmışdır, lakin eyni anlayış deyil.

Özünütənzimləyən Öyrənmə Nədir?

Özünütənzimləyən öyrənmə (Self-Regulated Learning, SRL), tələbənin tapşırığı, idrakını, motivasiyasını, duyğularını və davranışlarını izləyərək onları öyrənmə məqsədlərinə uyğun şəkildə tənzimlədiyi təkrarlanan və fəal prosesdir.

Bu tədqiqatda üç tənzimləyici təcrübə araşdırılmışdır:

Metakoqnitiv monitorinq niyə vacibdir?

Metakoqnitiv monitorinq tələbənin yalnız “çalışması” deyil, çalışmasının nəticə verib-vermədiyini fərq etməsidir.

Bir tələbə:

• nə etməli olduğunu,
• materialı anlayıb-anlamadığını,
• məlumatı xatırlayıb-xatırlamadığını

izlədikdə akademik davranışını daha şüurlu şəkildə tənzimləyə bilər.

Bu tədqiqatda monitorinq həm CSE-nin, həm də stres düşüncə tərzinin daha aşağı motivasiya çətinlikləri ilə əlaqəsini izah edən mühüm vasitəçilik yollarından biri olmuşdur.

Metakoqnitiv uyğunlaşdırma niyə gözlənilməz nəticə verdi?

Mənbənin ən maraqlı nəticələrindən biri daha yüksək CSE-yə malik tələbələrin daha çox uyğunlaşdırma etməsi; lakin uyğunlaşdırmanın model daxilində daha yüksək motivasiya çətinlikləri ilə əlaqəli tapılmasıdır.

Bu nəticə ilk baxışda paradoksal görünür. Strategiyanı dəyişmək niyə daha çox çətinliklə birlikdə olsun?

Müəlliflərin şərhinə görə uyğunlaşdırmanın özü səy və resurs tələb edir. Tələbə:

• mövcud strategiyanın işləmədiyini fərq etməli,
• yeni plan yaratmalı,
• köhnə yanaşmadan imtina etməli,
• yeni davranışı davam etdirməlidir.

Bu proses qısa müddətdə koqnitiv və motivasion tələbi artıra bilər.

Buna görə də “daha çox özünütənzimləmə = həmişə daha az çətinlik” formasındakı sadə bərabərlik bu tədqiqat tərəfindən dəstəklənmir.

Akademik Sosial İştirak Niyə Bu Qədər Əhəmiyyətli Göründü?

Akademik sosial iştirak tədqiqatdakı ən ardıcıl vasitəçilik yollarından biridir. Sinif yoldaşları ilə əlaqə qurmaq, başqalarına kömək etmək və akademik sosial mühitdə iştirak etmək həm daha yüksək rifahla, həm də daha aşağı sosial-emosional çətinliklərlə əlaqəli tapılmışdır.

Bu nəticə tələbə uğurunun yalnız fərdi koqnitiv strategiyalardan ibarət olmadığını göstərir. Tələbə öz öyrənməsini tənzimləyərkən eyni zamanda sosial mühitini də tənzimləyir.

Mənbənin modelində akademik sosial iştirak:

• CSE → akademik rifah,
• CSE → sosial-emosional çətinliklər,
• stres düşüncə tərzi → akademik rifah,
• stres düşüncə tərzi → sosial-emosional çətinliklər

əlaqələrində mühüm dolayı yol kimi görünmüşdür.

Mənbə Şəkil 1-in elmi modeli

Streslə Bağlı Müsbət İnanclar GPA-nı Yüksəltdimi?

Xeyr. Tədqiqatda nə öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyi, nə də stres düşüncə tərzi semestr sonu GPA-sını əhəmiyyətli şəkildə proqnozlaşdırmışdır.

Buna görə GPA sonrakı SEM modellərindən çıxarılmışdır.

Müəlliflər GPA-nın uzaq və çoxfaktorlu nəticə olduğunu vurğulayırlar. Fənn növü, dərs yükü, əvvəlki akademik nailiyyət, akademik özünəsəmərəlilik, şəxsiyyət, çalışma davranışları və çoxsaylı digər amillər GPA-ya təsir edə bilər.

Bu tədqiqat baxımından mühüm məqam streslə bağlı öz-inancların tələbənin akademik təcrübəsini izah etməsinin avtomatik olaraq semestr sonu qiymət ortalamasını izah etməsi demək olmadığıdır.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Tədqiqat konteksti

Tədqiqat Qərbi Kanadada orta ölçülü dövlət tədqiqat universitetində aparılmışdır.

İştirakçılar 2022-ci ilin yanvarında universitet uğuru üçün öyrənmə strategiyalarına yönəlmiş təhsil psixologiyası üzrə seçmə dərsə qeydiyyatdan keçmiş tələbələr idi.

Dərsin məzmununa:

• özünütənzimləyən öyrənmə,
• motivasiya,
• duyğu,
• davranış,
• psixoloji və sosial rifah

mövzuları daxil idi.

İştirakçılar

Cəmi 226 tələbə tədqiqatda iştirak etməyə razılıq vermişdir.

Yeddi tədqiqat sualı

1. Streslə bağlı öz-inanclar akademik rifahı proqnozlaşdırırmı?
2. Streslə bağlı öz-inanclar motivasiya çətinliklərini proqnozlaşdırırmı?
3. Streslə bağlı öz-inanclar sosial-emosional çətinlikləri proqnozlaşdırırmı?
4. Streslə bağlı öz-inanclar GPA-nı proqnozlaşdırırmı?
5. Tənzimləyici təcrübələr streslə bağlı öz-inanclarla motivasiya çətinlikləri arasındakı əlaqədə vasitəçilik edirmi?
6. Tənzimləyici təcrübələr streslə bağlı öz-inanclarla sosial-emosional çətinliklər arasındakı əlaqədə vasitəçilik edirmi?
7. Tənzimləyici təcrübələr streslə bağlı öz-inanclarla akademik rifah arasındakı əlaqədə vasitəçilik edirmi?

Ölçmə vaxtları

CSE və stres düşüncə tərzi məlumatları semestrin 8-ci həftəsində toplanmışdır.

Özünütənzimləyən öyrənmə təcrübələri, akademik rifah və akademik çətinliklər isə 11-ci həftədə qiymətləndirilmişdir.

GPA universitetin institusional qeydlərindən əldə edilmişdir.

Bununla belə, ümumi tədqiqat dizaynı müəlliflər tərəfindən kəsiyəvi kimi təsnif edilir və bu zaman fərqi səbəbi ardıcıllıq qurmaq üçün yetərli hesab edilmir.

Öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyinin ölçülməsi

26 maddəlik CSES akademik kontekstə uyğunlaşdırılmışdır. Orijinal “İşlər yaxşı getməyəndə...” ifadəsi “Məktəbdə işlər yaxşı getməyəndə...” formasına dəyişdirilmişdir.

CFA-dan sonra yalnız duyğu-yönümlü və problem-yönümlü 15 maddə saxlanılmışdır.

İki faktorlu model:

χ²(89)=181,27; p<0,001; CFI=0,970; TLI=0,965; RMSEA=0,070; %90 GA [0,056–0,086]; SRMR=0,053

uyğunluq göstərmişdir.

Stres düşüncə tərzi

Səkkiz maddəlik Stress Mindset Scale istifadə edilmişdir. Daha yüksək orta qiymət stresin inkişafetdirici olması barədə daha güclü inancı təmsil edir.

Bu tədqiqatda şkalanın Cronbach alfa dəyəri Cədvəl 1-də 0,78 kimi verilmişdir.

Özünütənzimləyən öyrənmə təcrübələri

SRL-P alətinin üç alt şkalası istifadə edilmişdir:

• metakoqnitiv monitorinq: 3 maddə,
• metakoqnitiv uyğunlaşdırma: 6 maddə,
• akademik sosial iştirak: 3 maddə.

Akademik çətinliklər

43 maddəlik SRL Challenges Scale-ın yalnız:

• motivasiya çətinlikləri: 4 maddə, ω=0,70,
• sosial-emosional çətinliklər: 6 maddə, ω=0,83

alt şkalaları istifadə edilmişdir.

Akademik rifah

Akademik rifah doqquz maddəlik Academic Well-Being Subscale ilə qiymətləndirilmişdir.

Şkala:

• emosional,
• psixoloji,
• sosial

rifah komponentlərini akademik kontekstdə qiymətləndirir.

GPA

Semestr GPA-sı universitet qeydlərindən əldə edilmiş və 0–9 arasında dəyişən institusional şkala istifadə edilmişdir.

Statistik analiz

Analizlər açıq mənbəli R mühitində aparılmışdır.

İlk mərhələdə:

• təsviri statistika,
• korrelyasiyalar,
• ayrı xətti reqressiya modelləri

istifadə edilmişdir.

Reqressiyalarda Bonferroni düzəlişli əhəmiyyətlilik həddi 0,025 olaraq müəyyən edilmişdir.

Vasitəçilik modelləri lavaan 0.6.11 istifadə edilərək struktur tənlik modelləşdirməsi ilə sınaqdan keçirilmişdir.

Nümunə həcmi və model mürəkkəbliyi səbəbindən bir böyük model əvəzinə dörd ayrı SEM qurulmuşdur.

Əsas korrelyasiyalar

Xətti reqressiya nəticələri

Mənbədaxili hesabat qeydi: Sosial-emosional çətinliklər üçün stres düşüncə tərzinə aid bu cədvəl dəyərləri izah mətnindəki β=−0,23, t=−3,21 və R²=0,13 dəyərləri ilə tam uyğun deyil. Yuxarıdakı sətir Cədvəl 2-dəki dəyərləri göstərir.

Model 1: CSE → özünütənzimləmə → akademik çətinliklər

Model uyğunluğu:

χ²(613)=844,90; CFI=0,91; TLI=0,91; RMSEA=0,04; SRMR=0,06

olaraq bildirilmişdir.

CSE:

• monitorinqi B=0,35, p<0,001,
• uyğunlaşdırmanı B=0,38, p<0,001,
• akademik sosial iştirakı B=0,47, p<0,001

müsbət proqnozlaşdırmışdır.

Monitorinq daha aşağı motivasiya çətinliyi ilə (B=−0,53, p=0,01); akademik sosial iştirak daha aşağı sosial-emosional çətinliklə (B=−0,34, p=0,01) əlaqəlidir.

Uyğunlaşdırma isə gözlənilməz şəkildə daha yüksək motivasiya çətinliyi ilə əlaqəlidir: B=0,40, p=0,03.

Model motivasiya çətinliklərindəki variasiyanın %23-nü, sosial-emosional çətinliklərin %24-nü izah etmişdir.

Model 2: CSE → özünütənzimləmə → akademik rifah

Model uyğunluğu qəbul edilən səviyyədə tapılmışdır:

χ²=845,05; df=582; CFI=0,90; TLI=0,89; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

Akademik sosial iştirak CSE ilə akademik rifah arasındakı əsas dolayı yol kimi ortaya çıxmışdır.

Cədvəl 5-ə görə:

• CSE → sosial iştirak → rifah: B=0,44, p=0,01,
• ümumi dolayı təsir: B=0,55, p=0,003,
• ümumi təsir: B=1,01, p<0,001.

Model akademik rifahdakı variasiyanın təxminən %70-ni izah etmişdir.

Lakin izah mətnində dolayı və birbaşa təsirlər fərqli dəyərlərlə təqdim edildiyinə görə dəqiq yol ölçüləri cədvəl və mətn birlikdə qiymətləndirilməlidir.

Model 3: Stres düşüncə tərzi → özünütənzimləmə → akademik çətinliklər

Model uyğunluğu:

χ²=550,311; df=361; CFI=0,90; TLI=0,88; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

olaraq verilmişdir.

Stres düşüncə tərzi:

• monitorinqi B=0,29, p=0,005,
• uyğunlaşdırmanı B=0,21, p=0,03,
• akademik sosial iştirakı B=0,35, p=0,004

müsbət proqnozlaşdırmışdır.

Monitorinq vasitəsilə motivasiya çətinliklərinə dolayı təsir:

B=−0,15; p=0,046; %95 GA [−0,289, −0,003]

olaraq bildirilmişdir.

Akademik sosial iştirak vasitəsilə sosial-emosional çətinliklərə dolayı təsir:

B=−0,16; p=0,03; %95 GA [−0,303, −0,017]

olaraq hesabat verilmişdir.

Model motivasiya çətinliklərinin %21-ni, sosial-emosional çətinliklərin %15-ni izah etmişdir.

Mənbədaxili hesabat qeydi: İzah mətni sosial-emosional çətinliklər üçün ümumi təsiri B=−0,31, p=0,01 kimi təqdim etdiyi halda, Cədvəl 6-da B=−0,31, p=0,01 dəyəri motivasiya çətinliklərinin ümumi təsiri üçün; sosial-emosional ümumi təsir isə B=−0,17, p=0,16 kimi verilmişdir.

Model 4: Stres düşüncə tərzi → özünütənzimləmə → akademik rifah

Model uyğunluğu:

χ²=491,66; df=338; CFI=0,91; TLI=0,90; RMSEA=0,05; SRMR=0,06

olaraq bildirilmişdir.

Stres düşüncə tərzi akademik sosial iştirakı artırmış; akademik sosial iştirak da akademik rifahla müsbət əlaqəli tapılmışdır.

Dolayı təsir:

B=0,44; p=0,01; %95 GA [0,093, 0,779]

ümumi təsir isə:

B=0,78; p=0,002

olaraq verilmişdir.

Model akademik rifahdakı variasiyanın %69-nu izah etmişdir.

Tədqiqatın dəstəklədiyi

• Daha yüksək CSE daha yüksək akademik rifahla əlaqəlidir.
• Daha yüksək CSE daha az motivasiya və sosial-emosional çətinliklə əlaqəlidir.
• Stresi daha inkişafetdirici hesab edən düşüncə tərzi daha yüksək akademik rifahla əlaqəlidir.
• Stres düşüncə tərzi daha aşağı motivasiya və sosial-emosional çətinliklərlə əlaqəlidir.
• CSE və stres düşüncə tərzi metakoqnitiv monitorinq, uyğunlaşdırma və akademik sosial iştirakla müsbət əlaqəlidir.
• Metakoqnitiv monitorinq bəzi motivasiya əlaqələrində vasitəçilik edir.
• Akademik sosial iştirak akademik rifah və sosial-emosional çətinliklərlə əlaqələrdə xüsusilə mühüm vasitəçilik yolu kimi ortaya çıxır.
• Tələbə uğurunun yalnız GPA ilə qiymətləndirilməsi psixososial akademik təcrübəni natamam təmsil edir.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi

• CSE-nin GPA-nı yüksəltdiyi göstərilməmişdir.
• Stres düşüncə tərzinin GPA-nı yüksəltdiyi göstərilməmişdir.
• “Stres haqqında müsbət düşünmək qiymətləri artırır” nəticəsi dəstəklənmir.
• Stresin həmişə faydalı olduğu göstərilməmişdir.
• Metakoqnitiv uyğunlaşdırmanın hər şəraitdə akademik çətinlikləri azaltdığı göstərilməmişdir.
• SEM vasitəçilik yolları zaman ardıcıllığına və ya eksperimental səbəbiyyətə sübut deyil.
• Akademik sosial iştirakın təkbaşına psixi sağlamlığı yaxşılaşdırdığı sübut edilməmişdir.
• Bu əlaqələrin bütün tələbə qruplarında və universitetlərdə eyni olduğu göstərilməmişdir.

Tətbiq baxımından nə deməkdir?

Müəlliflər universitetlərin yalnız “tələbə stresini azaltmaq” və ya yalnız “akademik performansı yüksəltmək” məqsədləri ilə hərəkət etməməli olduğunu müdafiə edirlər.

Bunun əvəzinə tədris və tələbə dəstək sistemləri:

• akademik stres və çətinliyin normal olduğunu aydın şəkildə izah edə bilər,
• tələbələrin stresin öhdəsindən gələ biləcəyinə dair özünəsəmərəliliyini inkişaf etdirə bilər,
• metakoqnitiv monitorinq imkanları yarada bilər,
• tələbələrin işləməyən strategiyalarını dəyişməsinə kömək edə bilər,
• akademik sosial əlaqəni və həmyaşıd qarşılıqlı təsirini gücləndirə bilər.

Mənbənin öz sərhədləri daxilində bunlar eksperimental olaraq təsdiqlənmiş müdaxilə nəticələri deyil, mövcud əlaqələrdən çıxarılan tətbiq tövsiyələridir.

Məhdudiyyətlər

Nümunə 226 nəfərlə çox kiçik deyil; lakin SEM modellərindəki dəyişən və parametr sayına görə məhduddur. Müəlliflər daha böyük nümunələrdə təkrar tədqiqatın lazım olduğunu bildirirlər.

Dərsə qeydiyyat könüllü olduğuna görə iştirakçıların motivasiya, iştirak, psixi sağlamlıq və ya özünütənzimləmə baxımından tipik universitet tələbəsini nə dərəcədə təmsil etdiyi məlum deyil.

Tədqiqat kəsiyəvidir. Buna görə CSE və ya stres düşüncə tərzinin özünütənzimləmə davranışlarına, bunların da daha sonra rifaha səbəb olduğu istiqamətində zaman ardıcıllığı təsdiqlənə bilməz.

Tədqiqat dəyişən-mərkəzli analizdən istifadə etmişdir. Tələbələrin müxtəlif stres–özünütənzimləmə profilləri şəxs-mərkəzli üsullarla ayrıca araşdırılmalıdır.

Yalnız üç tənzimləyici təcrübə araşdırılmışdır. Özünütənzimləyən öyrənmə repertuarının hamısı qiymətləndirilməmişdir.

Stres nəzəri olaraq bədənləşmiş proses kimi təsvir edilsə də, yalnız koqnitiv qiymətləndirmələrlə ölçülmüşdür. Kortizol və ya ürək döyüntüsü kimi fizioloji ölçmələr istifadə edilməmişdir.

AWBS və SRL-PSD kimi bəzi alətlər nisbətən yenidir; fərqli və daha müxtəlif nümunələrdə əlavə keçərlilik tədqiqatlarına ehtiyac vardır.

Bəzi alt şkalalar az sayda maddədən ibarətdir və ayrıca təhlil edilmişdir; bu vəziyyət konstrukt keçərliliyinə təsir edə bilər.

Gələcək tədqiqatlar

Müəlliflər uzununa tədqiqatlarla stres qiymətləndirmələri, özünütənzimləmə təcrübələri və uğur nəticələrinin zaman ərzində bir-birinə necə təsir etdiyinin sınaqdan keçirilməsini təklif edirlər.

GPA əvəzinə və ya GPA-ya əlavə olaraq:

• akademik davamlılıq,
• iştirak,
• dərsin tamamlanması,
• öyrənmə strategiyasından istifadə,
• semestr ərzində motivasiyanın dəyişməsi

kimi daha yaxın akademik nəticələrin araşdırılması təklif edilir.

Bundan əlavə, stres qiymətləndirməsi ilə özünütənzimləmə təlimini birlikdə istifadə edən müdaxilələrin həm rifahı, həm də akademik funksiyanı həqiqətən yaxşılaşdırıb-yaxşılaşdırmadığının eksperimental şəkildə sınaqdan keçirilməsi lazımdır.

Mənbə və Metod Qeydi

Orijinal tədqiqat: Investigating the Contributions of Stress Appraisals and Self-Regulated Learning Practices on Student Success

Müəlliflər: Meg Kapil; Allyson Hadwin; Ramin Rostampour.

Məsul müəllif: Meg Kapil.

Qurum: University of Victoria, British Columbia, Canada.

Jurnal: Psychology International.

Nəşriyyat: MDPI, Basel, Switzerland.

Cild / məqalə: 2026, 8, 41.

DOI: 10.3390/psycholint8030041

Təqdim edilmə: 29 May 2026.

Reviziya: 23 İyun 2026.

Qəbul: 25 İyun 2026.

Nəşr: 1 İyul 2026.

Mənbə növü: Resenziyalı, kəsiyəvi empirik təhsil psixologiyası tədqiqatı; xətti reqressiya və struktur tənlik modelləşdirməsini əhatə edir.

Lisenziya: Creative Commons Attribution (CC BY).

Nümunə: 226 bakalavr tələbəsi.

Orta yaş: 20 ± 1,7 il.

Özünü qadın kimi müəyyən edən: %44.

Tədqiqat konteksti: Qərbi Kanadada orta ölçülü dövlət tədqiqat universiteti; təhsil psixologiyası seçmə dərsi; Yanvar 2022.

Əsas proqnozlaşdırıcılar: Öhdəsindən gəlmə özünəsəmərəliliyi və stres düşüncə tərzi.

Vasitəçi dəyişənlər: Metakoqnitiv monitorinq, metakoqnitiv uyğunlaşdırma və akademik sosial iştirak.

Əsas nəticələr: Akademik rifah, motivasiya çətinlikləri, sosial-emosional çətinliklər və GPA.

Analiz proqramı: R; struktur tənlik modelləşdirməsi üçün lavaan v0.6.11.

Maliyyələşdirmə: Meg Kapil üçün Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) Doctoral Fellowship (#752-2022-1802) və Allyson Hadwin üçün SSHRC Insight Grant.

Etika: University of Victoria Human Research Ethics Board; protokol 19-0038; 20 Sentyabr 2019.

Məlumatlandırılmış razılıq: Bütün iştirakçılardan alınmışdır.

Məlumatların əlçatanlığı: İnsan tədqiqatları üzrə etik məhdudiyyətlər və iştirakçı məxfiliyi səbəbindən məlumatlar ictimaiyyət üçün açıq deyil; baxış sorğuları məsul müəllifə yönəldilə bilər və institusional etik şərtlərə uyğun qiymətləndirilir.

Maraqlar toqquşması: Müəlliflər maraqlar toqquşması bildirməmişdir.

Müəllif töhfələri: Konseptuallaşdırma, metodologiya, proqram təminatı, doğrulama, formal analiz, məlumatların kurasiyası və yazı proseslərinin hamısına üç müəllif töhfə vermişdir; nəzarət və layihə idarəetməsi Allyson Hadwin, maliyyənin əldə edilməsi isə Meg Kapil və Allyson Hadwin tərəfindən həyata keçirilmişdir.

Əsas elmi sərhəd: Tədqiqat kəsiyəvidir və SEM vasitəçilik modelləri səbəb və ya zaman mexanizmini sübut etmir. CSE və stres düşüncə tərzi akademik rifah və akademik çətinliklərlə əlaqəli olsa da, GPA-nı əhəmiyyətli şəkildə proqnozlaşdırmamışdır. Nəticələr tək bir universitetdə müəyyən bir təhsil psixologiyası dərsinə qatılan tələbələrdən əldə edilmişdir.

Mənbədaxili hesabat qeydi: Sosial-emosional çətinliklər üçün stres düşüncə tərzi reqressiyasında mətnlə Cədvəl 2 arasında β, t və R² fərqləri vardır. Model 1-də uyğunlaşdırma vasitəçilik yolunun p=0,05 olmasına baxmayaraq %95 güvən intervalı sıfırı ehtiva edir. Model 2 və Model 3-də də bəzi birbaşa, dolayı və ümumi təsir dəyərləri izah mətni ilə cədvəllər arasında tam üst-üstə düşmür. Bu fərqlər düzəldilmədən mənbə sədaqəti ilə qorunmuşdur.