Stressni baholashlar, insonning stress nimani anglatishi va stressli akademik talablarga qay darajada bardosh bera olishi haqidagi kognitiv baholashi va e’tiqodlarini ifodalaydi. Ushbu tadqiqot 226 universitet talabasida stressga oid ikkita o‘ziga doir e’tiqodni — bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligi (CSE) va stress tafakkuri (SM) — talabalarning akademik farovonligi, motivatsion qiyinchiliklari, ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklari va semestr oxiridagi GPA ko‘rsatkichi bilan birga o‘rgangan. Shuningdek, metakognitiv monitoring, metakognitiv moslashtirish va akademik ijtimoiy ishtirok ushbu aloqalarni tushuntiruvchi o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish yo‘llari ekan-emasligi strukturaviy tenglamalar modellari yordamida baholangan.

Natijalar yuqoriroq CSE hamda stressni ko‘proq rivojlantiruvchi/foydali deb biladigan stress tafakkuri yuqoriroq akademik farovonlik va kamroq akademik qiyinchilik bilan bog‘liq ekanini ko‘rsatdi. Biroq stressga oid ikkala o‘ziga doir e’tiqod ham GPAni sezilarli darajada bashorat qilmagan. Shu sababli tadqiqot talabaning stress haqidagi e’tiqodlari bevosita baholar o‘rtachasini oshirishini ko‘rsatmaydi.

O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish jarayonlari nuqtai nazaridan eng izchil ikki mexanizm metakognitiv monitoring va akademik ijtimoiy ishtirok bo‘lgan. Metakognitiv monitoring stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar bilan motivatsion qiyinchiliklarning pastroq bo‘lishi o‘rtasidagi aloqalarda; akademik ijtimoiy ishtirok esa yuqoriroq akademik farovonlik va pastroq ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar bilan aloqalarda vositachilik qilgan.

Tadqiqotning asosiy ilmiy xabari universitetdagi muvaffaqiyatni faqat stressni kamaytirish yoki faqat GPAni oshirish orqali ko‘rib chiqmaslik kerakligidir. Mualliflar talaba muvaffaqiyatini ham psixosotsial jihatdan o‘zini yaxshi his qilish hamda akademik jihatdan faoliyat ko‘rsata olish ko‘rinishida kengroq tuzilma sifatida baholaydilar.

Stress Universitet Talabalari Uchun Har Doim Zararlimi?

Yo‘q. Tadqiqotning nazariy doirasiga ko‘ra stress o‘z tabiatiga ko‘ra o‘zi mustaqil ravishda ijobiy yoki salbiy emas. Stress muhim maqsadlar mavjud akademik muhitlarning tabiiy qismi bo‘lib, uning ta’siri talabaning vaziyatni qanday baholashi, o‘zining bardosh berish salohiyatiga qanchalik ishonishi va akademik talablarni qanday boshqarishiga bog‘liq bo‘lishi mumkin.

Bu yondashuv stressni optimallashtirish doirasiga asoslanadi. Maqsad stressni butunlay yo‘q qilish emas, balki muqarrar o‘tkir stressdan ayrim sharoitlarda moslashuvchan faoliyat, chidamlilik va psixologik funksiyalash uchun foydalanish mumkinligidir.

Manba shu sabab quyidagi farqni ajratadi:

• stressning mavjudligi,
• stressning qanday baholanishi,
• talabaning stress qarshisida qanday boshqaruvchi xatti-harakatlardan foydalanishi

bir xil narsa emas.

Bardosh Berish Bo‘yicha O‘z Samaradorligi Nima?

Bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligi (Coping Self-Efficacy, CSE), talabaning imtihon, taqdimot, akademik bosim yoki universitet ta’limining umumiy talablariga duch kelganda o‘z his-tuyg‘ulari, fikrlari va muammo yechish jarayonlarini samarali boshqara olishiga bo‘lgan ishonchidir.

Ushbu tadqiqotda CSE dastlab 26 bandli Coping Self-Efficacy Scale yordamida baholangan. Shkalaning asl tuzilmasida:

• bezovta qiluvchi his-tuyg‘u va fikrlarni boshqarish,
• muammoga yo‘naltirilgan bardosh berish,
• oila va do‘stlardan yordam izlash

kabi uchta kichik soha mavjud.

Biroq ushbu namunada o‘tkazilgan tasdiqlovchi faktor tahlilidan keyin yordam izlash kichik shkalasi modeldan chiqarilgan. Kesishma yuklamalar, mahalliy model mos kelmasligi va bandlarning ortiqchaligi sababli faqat his-tuyg‘uga yo‘naltirilgan va muammoga yo‘naltirilgan jami 15 band qoldirilgan.

Shuning uchun ushbu tadqiqotdagi CSE natijasi bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligining to‘liq mazmunini emas, asosan shaxsiy his-tuyg‘u va muammoni boshqarish salohiyatiga bo‘lgan ishonchni ifodalaydi.

Stress Tafakkuri Nima?

Stress tafakkuri (Stress Mindset), inson stress oqibatlarini umuman rivojlantiruvchi/foydali yoki zaiflashtiruvchi/zararli deb ko‘rishini ifodalovchi nisbatan umumiy e’tiqod tizimidir.

“Stress rivojlantiradi” degan tafakkur insonning stressni o‘rganish, natija yoki rivojlanish uchun foydalanish mumkin bo‘lgan resurs sifatida baholash moyilligini ifodalaydi. Buning aksi stress asosan zararli va undan qochish kerak degan e’tiqoddir.

Biroq manba muhim bir o‘lchash muammosini muhokama qiladi. Inson umuman “stress foydali bo‘lishi mumkin” deb o‘ylasa ham, o‘z stress tajribasini shaxsan holdan toydiruvchi tarzda kechirishi mumkin. Shu sababli stress haqidagi umumiy e’tiqod bilan insonning o‘z stressini boshdan kechirish usuli bir xil bo‘lmasligi mumkin.

CSE va stress tafakkuri bir xil tuzilma emas

Ikki tuzilma o‘zaro ijobiy bog‘langan, biroq ayni tushuncha emas.

O‘zini O‘zi Boshqarib O‘rganish Nima?

O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish (Self-Regulated Learning, SRL), talabaning vazifani, bilishini, motivatsiyasini, his-tuyg‘ularini va xatti-harakatlarini kuzatib, ularni o‘rganish maqsadlariga muvofiq boshqaradigan takrorlanuvchi va faol jarayondir.

Ushbu tadqiqotda uchta boshqaruvchi amaliyot o‘rganilgan:

Metakognitiv monitoring nega muhim?

Metakognitiv monitoring talabaning shunchaki “o‘qiyotgani” emas, o‘qishi samara berayotgan-bermayotganini anglashidir.

Talaba:

• nima qilishi kerakligini,
• materialni tushungan-tushunmaganini,
• ma’lumotni eslab qolgan-qolmaganini

kuzatsa, akademik xatti-harakatini ongliroq boshqarishi mumkin.

Ushbu tadqiqotda monitoring ham CSE, ham stress tafakkurining pastroq motivatsion qiyinchiliklar bilan aloqasini tushuntiruvchi muhim vositachilik yo‘llaridan biri bo‘lgan.

Metakognitiv moslashtirish nega kutilmagan natija berdi?

Manbaning eng qiziqarli topilmalaridan biri CSE darajasi yuqori talabalar ko‘proq moslashtirish qilgani, biroq moslashtirish model ichida yuqoriroq motivatsion qiyinchiliklar bilan bog‘liq bo‘lib chiqqanidir.

Bu natija dastlab paradoksal ko‘rinadi. Strategiyani o‘zgartirish nega ko‘proq qiyinchilik bilan birga bo‘lsin?

Mualliflarning talqiniga ko‘ra, moslashtirishning o‘zi kuch va resurs talab qiladi. Talaba:

• amaldagi strategiya ish bermayotganini anglash,
• yangi reja yaratish,
• eski yondashuvdan voz kechish,
• yangi xatti-harakatni davom ettirish kerak.

Bu jarayon qisqa muddatda kognitiv va motivatsion talabni oshirishi mumkin.

Shuning uchun “ko‘proq o‘zini boshqarish = har doim kamroq qiyinchilik” kabi sodda tenglama ushbu tadqiqot tomonidan qo‘llab-quvvatlanmaydi.

Akademik Ijtimoiy Ishtirok Nega Shunchalik Muhim Ko‘rindi?

Akademik ijtimoiy ishtirok tadqiqotdagi eng izchil vositachilik yo‘llaridan biridir. Guruhdoshlar bilan aloqa o‘rnatish, boshqalarga yordam berish va akademik ijtimoiy muhitda qatnashish ham yuqoriroq farovonlik, ham pastroq ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar bilan bog‘liq bo‘lgan.

Bu topilma talaba muvaffaqiyati faqat individual kognitiv strategiyalardan iborat emasligini ko‘rsatadi. Talaba o‘z o‘rganishini boshqarar ekan, ayni paytda ijtimoiy muhitini ham boshqaradi.

Manba modelida akademik ijtimoiy ishtirok:

• CSE → akademik farovonlik,
• CSE → ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar,
• stress tafakkuri → akademik farovonlik,
• stress tafakkuri → ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar

aloqalarida muhim bilvosita yo‘l sifatida ko‘ringan.

Manba 1-rasmning ilmiy modeli

Stress Haqidagi Ijobiy E’tiqodlar GPAni Oshirdimi?

Yo‘q. Tadqiqotda na bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligi, na stress tafakkuri semestr oxiridagi GPAni sezilarli bashorat qilgan.

Shu sabab GPA keyingi SEM modellaridan chiqarib tashlangan.

Mualliflar GPA uzoq va ko‘p omilli natija ekanini ta’kidlaydilar. Fan turi, dars yuklamasi, avvalgi akademik muvaffaqiyat, akademik o‘z samaradorligi, shaxsiyat, o‘qish xatti-harakatlari va boshqa ko‘plab omillar GPAga ta’sir qilishi mumkin.

Ushbu tadqiqot nuqtai nazaridan muhim jihat stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlarning talabaning akademik tajribasini tushuntirishi avtomatik ravishda semestr oxiridagi baholar o‘rtachasini ham tushuntiradi degani emas.

Tadqiqot Usuli va Natijalari

Tadqiqot konteksti

Tadqiqot G‘arbiy Kanadadagi o‘rta kattalikdagi davlat tadqiqot universitetida o‘tkazilgan.

Ishtirokchilar 2022-yil yanvarida universitet muvaffaqiyati uchun o‘rganish strategiyalariga qaratilgan ta’lim psixologiyasi tanlov kursiga yozilgan talabalar edi.

Kurs mazmuni:

• o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish,
• motivatsiya,
• his-tuyg‘u,
• xatti-harakat,
• psixologik va ijtimoiy farovonlik

mavzularini o‘z ichiga olgan.

Ishtirokchilar

Jami 226 talaba tadqiqotda ishtirok etishga rozilik bergan.

Yetti tadqiqot savoli

1. Stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar akademik farovonlikni bashorat qiladimi?
2. Stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar motivatsion qiyinchiliklarni bashorat qiladimi?
3. Stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklarni bashorat qiladimi?
4. Stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar GPAni bashorat qiladimi?
5. Boshqaruvchi amaliyotlar stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar bilan motivatsion qiyinchiliklar o‘rtasidagi aloqada vositachilik qiladimi?
6. Boshqaruvchi amaliyotlar stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar bilan ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar o‘rtasidagi aloqada vositachilik qiladimi?
7. Boshqaruvchi amaliyotlar stressga oid o‘ziga doir e’tiqodlar bilan akademik farovonlik o‘rtasidagi aloqada vositachilik qiladimi?

O‘lchash vaqtlari

CSE va stress tafakkuri ma’lumotlari semestrning 8-haftasida to‘plangan.

O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish amaliyotlari, akademik farovonlik va akademik qiyinchiliklar esa 11-haftada baholangan.

GPA universitetning institutsional yozuvlaridan olingan.

Shunga qaramay, umumiy tadqiqot dizayni mualliflar tomonidan kesimiy deb tasniflangan va bu vaqt farqi sababiy ketma-ketlikni o‘rnatish uchun yetarli deb hisoblanmagan.

Bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligini o‘lchash

26 bandli CSES akademik kontekstga moslashtirilgan. Asl “Ishlar yaxshi ketmaganda...” iborasi “Maktabda ishlar yaxshi ketmaganda...” shakliga o‘zgartirilgan.

CFA dan so‘ng faqat his-tuyg‘uga yo‘naltirilgan va muammoga yo‘naltirilgan 15 band qoldirilgan.

Ikki omilli model:

χ²(89)=181,27; p<0,001; CFI=0,970; TLI=0,965; RMSEA=0,070; %90 GA [0,056–0,086]; SRMR=0,053

mosligini ko‘rsatgan.

Stress tafakkuri

Sakkiz bandli Stress Mindset Scale ishlatilgan. Yuqoriroq o‘rtacha qiymat stress rivojlantiruvchi ekaniga bo‘lgan kuchliroq e’tiqodni ifodalaydi.

Ushbu tadqiqotda shkalaning Cronbach alfa qiymati 1-jadvalda 0,78 deb berilgan.

O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish amaliyotlari

SRL-P vositasining uchta kichik shkalasi ishlatilgan:

• metakognitiv monitoring: 3 band,
• metakognitiv moslashtirish: 6 band,
• akademik ijtimoiy ishtirok: 3 band.

Akademik qiyinchiliklar

43 bandli SRL Challenges Scale ning faqat:

• motivatsion qiyinchiliklar: 4 band, ω=0,70,
• ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar: 6 band, ω=0,83

kichik shkalalari ishlatilgan.

Akademik farovonlik

Akademik farovonlik to‘qqiz bandli Academic Well-Being Subscale yordamida baholangan.

Shkala:

• emotsional,
• psixologik,
• ijtimoiy

farovonlik komponentlarini akademik kontekstda baholaydi.

GPA

Semestr GPA universitet yozuvlaridan olingan va 0–9 oralig‘idagi institutsional shkala ishlatilgan.

Statistik tahlil

Tahlillar ochiq manbali R muhitida bajarilgan.

Birinchi bosqichda:

• tavsifiy statistika,
• korrelyatsiyalar,
• alohida chiziqli regressiya modellari

ishlatilgan.

Regressiyalarda Bonferroni tuzatmasi kiritilgan ahamiyatlilik chegarasi 0,025 deb belgilangan.

Vositachilik modellari lavaan 0.6.11 yordamida strukturaviy tenglamalarni modellashtirish bilan sinovdan o‘tkazilgan.

Namuna hajmi va model murakkabligi sabab bitta ulkan model o‘rniga to‘rtta alohida SEM qurilgan.

Asosiy korrelyatsiyalar

Chiziqli regressiya natijalari

Manba ichidagi hisobot eslatmasi: Ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar uchun stress tafakkuriga oid ushbu jadval qiymatlari izoh matnidagi β=−0,23, t=−3,21 va R²=0,13 qiymatlari bilan to‘liq mos kelmaydi. Yuqoridagi qator 2-jadvaldagi qiymatlarni ko‘rsatadi.

Model 1: CSE → o‘zini boshqarish → akademik qiyinchiliklar

Model mosligi:

χ²(613)=844,90; CFI=0,91; TLI=0,91; RMSEA=0,04; SRMR=0,06

deb xabar qilingan.

CSE:

• monitoringni B=0,35, p<0,001,
• moslashtirishni B=0,38, p<0,001,
• akademik ijtimoiy ishtirokni B=0,47, p<0,001

ijobiy bashorat qilgan.

Monitoring pastroq motivatsion qiyinchilik bilan (B=−0,53, p=0,01); akademik ijtimoiy ishtirok pastroq ijtimoiy-emotsional qiyinchilik bilan (B=−0,34, p=0,01) bog‘liq.

Moslashtirish esa kutilmaganda yuqoriroq motivatsion qiyinchilik bilan bog‘liq: B=0,40, p=0,03.

Model motivatsion qiyinchiliklardagi variansning %23 ini, ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklarning %24 ini tushuntirgan.

Model 2: CSE → o‘zini boshqarish → akademik farovonlik

Model mosligi maqbul deb topilgan:

χ²=845,05; df=582; CFI=0,90; TLI=0,89; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

Akademik ijtimoiy ishtirok CSE bilan akademik farovonlik o‘rtasidagi asosiy bilvosita yo‘l sifatida namoyon bo‘lgan.

5-jadvalga ko‘ra:

• CSE → ijtimoiy ishtirok → farovonlik: B=0,44, p=0,01,
• umumiy bilvosita ta’sir: B=0,55, p=0,003,
• umumiy ta’sir: B=1,01, p<0,001.

Model akademik farovonlikdagi variansning taxminan %70 ini tushuntirgan.

Biroq izoh matnida bilvosita va to‘g‘ridan-to‘g‘ri ta’sirlar turli qiymatlar bilan berilgani sabab aniq yo‘l kattaliklari jadval va matn birgalikda baholanishi kerak.

Model 3: Stress tafakkuri → o‘zini boshqarish → akademik qiyinchiliklar

Model mosligi:

χ²=550,311; df=361; CFI=0,90; TLI=0,88; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

deb berilgan.

Stress tafakkuri:

• monitoringni B=0,29, p=0,005,
• moslashtirishni B=0,21, p=0,03,
• akademik ijtimoiy ishtirokni B=0,35, p=0,004

ijobiy bashorat qilgan.

Monitoring orqali motivatsion qiyinchiliklarga bilvosita ta’sir:

B=−0,15; p=0,046; %95 GA [−0,289, −0,003]

deb bildirilgan.

Akademik ijtimoiy ishtirok orqali ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklarga bilvosita ta’sir:

B=−0,16; p=0,03; %95 GA [−0,303, −0,017]

deb xabar qilingan.

Model motivatsion qiyinchiliklarning %21 ini, ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklarning %15 ini tushuntirgan.

Manba ichidagi hisobot eslatmasi: Izoh matni ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar uchun umumiy ta’sirni B=−0,31, p=0,01 deb berar ekan, 6-jadvalda B=−0,31, p=0,01 qiymati motivatsion qiyinchiliklarning umumiy ta’siri uchun; ijtimoiy-emotsional umumiy ta’sir esa B=−0,17, p=0,16 deb ko‘rsatilgan.

Model 4: Stress tafakkuri → o‘zini boshqarish → akademik farovonlik

Model mosligi:

χ²=491,66; df=338; CFI=0,91; TLI=0,90; RMSEA=0,05; SRMR=0,06

deb xabar qilingan.

Stress tafakkuri akademik ijtimoiy ishtirokni oshirgan; akademik ijtimoiy ishtirok ham akademik farovonlik bilan ijobiy bog‘liq bo‘lgan.

Bilvosita ta’sir:

B=0,44; p=0,01; %95 GA [0,093, 0,779]

umumiy ta’sir esa:

B=0,78; p=0,002

deb berilgan.

Model akademik farovonlikdagi variansning %69 ini tushuntirgan.

Tadqiqot qo‘llab-quvvatlaydigan jihatlar

• Yuqoriroq CSE yuqoriroq akademik farovonlik bilan bog‘liq.
• Yuqoriroq CSE kamroq motivatsion va ijtimoiy-emotsional qiyinchilik bilan bog‘liq.
• Stressni ko‘proq rivojlantiruvchi deb biladigan tafakkur yuqoriroq akademik farovonlik bilan bog‘liq.
• Stress tafakkuri pastroq motivatsion va ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar bilan bog‘liq.
• CSE va stress tafakkuri metakognitiv monitoring, moslashtirish va akademik ijtimoiy ishtirok bilan ijobiy bog‘liq.
• Metakognitiv monitoring ayrim motivatsion aloqalarda vositachilik qiladi.
• Akademik ijtimoiy ishtirok akademik farovonlik va ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar bilan aloqalarda ayniqsa muhim vositachilik yo‘li sifatida namoyon bo‘ladi.
• Talaba muvaffaqiyatini faqat GPA bilan baholash psixosotsial akademik tajribani to‘liq aks ettirmaydi.

Tadqiqot qo‘llab-quvvatlamaydigan jihatlar

• CSE GPAni oshirishi ko‘rsatilmagan.
• Stress tafakkuri GPAni oshirishi ko‘rsatilmagan.
• “Stress haqida ijobiy o‘ylash baholarni oshiradi” degan xulosa qo‘llab-quvvatlanmaydi.
• Stress har doim foydali ekani ko‘rsatilmagan.
• Metakognitiv moslashtirish har qanday sharoitda akademik qiyinchiliklarni kamaytirishi ko‘rsatilmagan.
• SEM vositachilik yo‘llari vaqt bo‘yicha yoki eksperimental sababiylikni isbotlamaydi.
• Akademik ijtimoiy ishtirokning o‘zi ruhiy salomatlikni yaxshilashi isbotlanmagan.
• Ushbu aloqalar barcha talaba guruhlari va universitetlarda bir xil ekani ko‘rsatilmagan.

Amaliyot nuqtai nazaridan bu nimani anglatadi?

Mualliflar universitetlar faqat “talabalar stressini kamaytirish” yoki faqat “akademik natijalarni oshirish” maqsadlari bilan harakat qilmasligi kerakligini ta’kidlaydi.

Buning o‘rniga ta’lim va talabalarni qo‘llab-quvvatlash tizimlari:

• akademik stress va qiyinchilik normal ekanini ochiq tushuntirishi,
• talabalarning stressga bardosh bera olishiga doir o‘z samaradorligini rivojlantirishi,
• metakognitiv monitoring imkoniyatlarini yaratishi,
• talabalarga ish bermayotgan strategiyalarini o‘zgartirishga yordam berishi,
• akademik ijtimoiy aloqani va tengdoshlar bilan o‘zaro ta’sirni kuchaytirishi mumkin.

Manbaning o‘z chegaralari doirasida bular eksperimental tasdiqlangan aralashuv natijalari emas, mavjud aloqalardan kelib chiqqan amaliy tavsiyalardir.

Cheklovlar

Namuna 226 kishi bilan juda kichik emas; biroq SEM modellaridagi o‘zgaruvchilar va parametrlar soniga nisbatan cheklangan. Mualliflar kattaroq namunalarda takrorlash zarurligini bildiradi.

Kursga yozilish ixtiyoriy bo‘lgani sabab ishtirokchilar motivatsiya, ishtirok, ruhiy salomatlik yoki o‘zini boshqarish bo‘yicha tipik universitet talabalarini qanchalik ifodalashi noma’lum.

Tadqiqot kesimiy. Shu sabab CSE yoki stress tafakkuri o‘zini boshqarish xatti-harakatlariga, ular esa keyinchalik farovonlikka sabab bo‘lishini ko‘rsatuvchi vaqt ketma-ketligini tasdiqlab bo‘lmaydi.

Tadqiqot o‘zgaruvchiga markazlashgan tahlildan foydalangan. Talabalarning turli stress–o‘zini boshqarish profillari shaxsga markazlashgan usullar bilan alohida o‘rganilishi kerak.

Faqat uchta boshqaruvchi amaliyot o‘rganilgan. O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish repertuarining barchasi baholanmagan.

Stress nazariy jihatdan tanaga singgan jarayon sifatida ta’riflansa-da, faqat kognitiv baholashlar bilan o‘lchangan. Kortizol yoki yurak urishi kabi fiziologik o‘lchovlar ishlatilmagan.

AWBS va SRL-PSD kabi ayrim vositalar nisbatan yangi; turli va yanada xilma-xil namunalarda qo‘shimcha validlik tadqiqotlari zarur.

Ayrim kichik shkalalar kam sonli bandlardan iborat va alohida tahlil qilingan; bu holat konstrukt validligiga ta’sir qilishi mumkin.

Kelajak tadqiqotlari

Mualliflar uzunlamasına tadqiqotlar orqali stress baholashlari, o‘zini boshqarish amaliyotlari va muvaffaqiyat natijalari vaqt davomida bir-biriga qanday ta’sir qilishini sinashni tavsiya qiladi.

GPA o‘rniga yoki GPAga qo‘shimcha ravishda:

• akademik davomiylik,
• ishtirok,
• kursni yakunlash,
• o‘rganish strategiyasidan foydalanish,
• semestr davomida motivatsiyaning o‘zgarishi

kabi yaqinroq akademik natijalarni o‘rganish tavsiya etiladi.

Shuningdek, stressni baholash bilan o‘zini boshqarish ta’limini birgalikda qo‘llaydigan aralashuvlar ham farovonlikni, ham akademik funksiyani haqiqatan yaxshilaydimi-yo‘qmi, eksperimental ravishda sinovdan o‘tkazilishi kerak.

Manba va Usul Haqida Izoh

Asl tadqiqot: Investigating the Contributions of Stress Appraisals and Self-Regulated Learning Practices on Student Success

Mualliflar: Meg Kapil; Allyson Hadwin; Ramin Rostampour.

Mas’ul muallif: Meg Kapil.

Muassasa: University of Victoria, British Columbia, Canada.

Jurnal: Psychology International.

Nashriyot: MDPI, Basel, Switzerland.

Jild / maqola: 2026, 8, 41.

DOI: 10.3390/psycholint8030041

Yuborilgan: 29 May 2026.

Qayta ko‘rib chiqish: 23 Iyun 2026.

Qabul: 25 Iyun 2026.

Nashr: 1 Iyul 2026.

Manba turi: Taqrizdan o‘tgan, kesimiy empirik ta’lim psixologiyasi tadqiqoti; chiziqli regressiya va strukturaviy tenglamalarni modellashtirishni o‘z ichiga oladi.

Litsenziya: Creative Commons Attribution (CC BY).

Namuna: 226 bakalavr talabasi.

O‘rtacha yosh: 20 ± 1,7 yil.

O‘zini ayol deb belgilagan: %44.

Tadqiqot konteksti: G‘arbiy Kanadadagi o‘rta kattalikdagi davlat tadqiqot universiteti; ta’lim psixologiyasi tanlov kursi; Yanvar 2022.

Asosiy bashorat qiluvchilar: Bardosh berish bo‘yicha o‘z samaradorligi va stress tafakkuri.

Vositachi o‘zgaruvchilar: Metakognitiv monitoring, metakognitiv moslashtirish va akademik ijtimoiy ishtirok.

Asosiy natijalar: Akademik farovonlik, motivatsion qiyinchiliklar, ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar va GPA.

Tahlil dasturi: R; strukturaviy tenglamalarni modellashtirish uchun lavaan v0.6.11.

Moliyalashtirish: Meg Kapil uchun Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) Doctoral Fellowship (#752-2022-1802) va Allyson Hadwin uchun SSHRC Insight Grant.

Etika: University of Victoria Human Research Ethics Board; protokol 19-0038; 20 Sentyabr 2019.

Xabardor qilingan rozilik: Barcha ishtirokchilardan olingan.

Ma’lumotlarning mavjudligi: Inson tadqiqotlariga oid axloqiy cheklovlar va ishtirokchilar maxfiyligi sabab ma’lumotlar ochiq emas; ko‘rib chiqish so‘rovlari mas’ul muallifga yuborilishi va institutsional etika talablariga muvofiq baholanishi mumkin.

Manfaatlar to‘qnashuvi: Mualliflar manfaatlar to‘qnashuvi haqida xabar bermagan.

Mualliflar hissasi: Konseptuallashtirish, metodologiya, dasturiy ta’minot, validatsiya, formal tahlil, ma’lumotlarni kuratsiya qilish va yozish jarayonlarining barchasiga uch muallif hissa qo‘shgan; nazorat va loyiha boshqaruvi Allyson Hadwin, moliyalashtirishni olish esa Meg Kapil va Allyson Hadwin tomonidan amalga oshirilgan.

Asosiy ilmiy chegara: Tadqiqot kesimiy va SEM vositachilik modellari sababiy yoki vaqt mexanizmini isbotlamaydi. CSE va stress tafakkuri akademik farovonlik hamda akademik qiyinchiliklar bilan bog‘liq bo‘lsa-da, GPAni sezilarli bashorat qilmagan. Natijalar bitta universitetdagi muayyan ta’lim psixologiyasi kursida qatnashgan talabalardan olingan.

Manba ichidagi hisobot eslatmasi: Ijtimoiy-emotsional qiyinchiliklar uchun stress tafakkuri regressiyasida matn va 2-jadval o‘rtasida β, t va R² farqlari mavjud. Model 1 da moslashtirish vositachilik yo‘lining p=0,05 bo‘lishiga qaramay, %95 ishonch oralig‘i nolni o‘z ichiga oladi. Model 2 va Model 3 da ham ayrim to‘g‘ridan-to‘g‘ri, bilvosita va umumiy ta’sir qiymatlari izoh matni bilan jadvallar orasida to‘liq mos kelmaydi. Bu farqlar tuzatilmasdan manbaga sodiqlik bilan saqlangan.