Tathmini za msongo wa mawazo, zinaeleza tathmini za kiutambuzi na imani za mtu kuhusu maana ya msongo wa mawazo na kiwango ambacho anaweza kukabiliana na mahitaji ya kitaaluma yenye msongo. Utafiti huu ulichunguza imani mbili za mtu kuhusu msongo katika wanafunzi 226 wa chuo kikuu — ufanisi binafsi wa kukabiliana (CSE) na mtazamo kuhusu msongo (SM) — pamoja na ustawi wa kitaaluma wa wanafunzi, changamoto za motisha, changamoto za kijamii-kihisia na GPA ya mwisho wa muhula. Pia ilitathminiwa kwa mifano ya milinganyo ya kimuundo kama ufuatiliaji wa kimetafahamu, urekebishaji wa kimetafahamu na ushiriki wa kijamii wa kitaaluma ni njia za ujifunzaji unaojidhibiti zinazoeleza mahusiano haya.

Matokeo yalionyesha kuwa CSE ya juu zaidi na mtazamo unaouona msongo kuwa wenye kukuza/manufaa zaidi vilihusishwa na ustawi wa kitaaluma wa juu zaidi na changamoto chache za kitaaluma. Hata hivyo, imani zote mbili kuhusu msongo hazikutabiri GPA kwa kiwango cha maana. Kwa hiyo, utafiti hauonyeshi kwamba imani za mwanafunzi kuhusu msongo huongeza moja kwa moja wastani wa alama.

Kwa upande wa michakato ya ujifunzaji unaojidhibiti, taratibu mbili zilizokuwa thabiti zaidi zilikuwa ufuatiliaji wa kimetafahamu na ushiriki wa kijamii wa kitaaluma . Ufuatiliaji wa kimetafahamu ulionyesha upatanishi katika mahusiano kati ya imani za mtu kuhusu msongo na changamoto chache za motisha; ushiriki wa kijamii wa kitaaluma nao ulionyesha upatanishi katika mahusiano na ustawi wa kitaaluma wa juu zaidi na changamoto chache za kijamii-kihisia.

Ujumbe mkuu wa kisayansi wa utafiti ni kwamba mafanikio ya chuo kikuu hayapaswi kuangaliwa tu kupitia kupunguza msongo au kuongeza GPA pekee. Waandishi wanatathmini mafanikio ya mwanafunzi kama muundo mpana unaojumuisha kujisikia vizuri kisaikolojia na kijamii pamoja na uwezo wa kufanya kazi kitaaluma .

Je, Msongo wa Mawazo Daima Ni Madhara kwa Wanafunzi wa Chuo Kikuu?

Hapana. Kwa mujibu wa mfumo wa kinadharia wa utafiti, msongo kwa asili yake si mzuri wala mbaya. Msongo ni sehemu ya kawaida ya mazingira ya kitaaluma yenye malengo muhimu, na athari yake inaweza kutegemea jinsi mwanafunzi anavyotathmini hali, kiwango anachoamini uwezo wake wa kukabiliana, na jinsi anavyodhibiti mahitaji ya kitaaluma.

Mtazamo huu unatokana na mfumo wa uboreshaji wa matumizi ya msongo . Lengo si kuondoa msongo kabisa, bali ni kwamba msongo mkali usioepukika unaweza, katika hali fulani, kutumiwa kwa utendaji unaobadilika, ustahimilivu na utendaji wa kisaikolojia.

Kwa hiyo, chanzo kinatofautisha yafuatayo:

• uwepo wa msongo,
• jinsi msongo unavyotathminiwa,
• tabia zipi za udhibiti mwanafunzi anatumia anapokabili msongo

si kitu kimoja.

Ufanisi Binafsi wa Kukabiliana Ni Nini?

Ufanisi binafsi wa kukabiliana (Coping Self-Efficacy, CSE), ni imani ya mwanafunzi kwamba anaweza kusimamia kwa ufanisi hisia, mawazo na michakato yake ya kutatua matatizo anapokabili mtihani, uwasilishaji, shinikizo la kitaaluma au mahitaji ya jumla ya elimu ya chuo kikuu.

Katika utafiti huu, CSE ilitathminiwa awali kwa Coping Self-Efficacy Scale yenye vipengele 26. Katika muundo wa awali wa kipimo:

• kusimamia hisia na mawazo yanayosumbua,
• kukabiliana kunakolenga tatizo,
• kutafuta msaada kutoka kwa familia na marafiki

kulikuwa na maeneo matatu madogo.

Hata hivyo, baada ya uchanganuzi wa sababu wa kuthibitisha katika sampuli hii, kipimo kidogo cha kutafuta msaada kiliondolewa kwenye modeli. Kwa sababu ya mizigo mtambuka, kutolingana kwa modeli ya ndani na ziada ya vipengele, jumla ya vipengele 15 tu vya kuzingatia hisia na tatizo vilibaki.

Kwa hiyo, matokeo ya CSE katika utafiti huu hayawakilishi ufanisi binafsi wote wa kukabiliana, bali hasa imani katika uwezo wa mtu wa kusimamia hisia na matatizo .

Mtazamo Kuhusu Msongo Ni Nini?

Mtazamo kuhusu msongo (Stress Mindset), ni mfumo wa imani wa jumla kiasi unaoeleza kama mtu anaona matokeo ya msongo kwa ujumla kuwa yenye kukuza/manufaa au yenye kudhoofisha/madhara.

Mtazamo wa “msongo unakuza” unaeleza mwelekeo wa mtu wa kuona msongo kama rasilimali inayoweza kutumiwa kwa ujifunzaji, utendaji au ukuaji. Kinyume chake ni imani kwamba msongo kimsingi ni wenye madhara na hali inayopaswa kuepukwa.

Hata hivyo, chanzo kinajadili tatizo muhimu la upimaji. Mtu anaweza kuamini kwa ujumla kwamba “msongo unaweza kuwa na manufaa” huku akipitia msongo wake mwenyewe kama jambo linalomchosha. Kwa hiyo, imani ya jumla kuhusu msongo na jinsi mtu anavyopitia msongo wake mwenyewe huenda visiwe kitu kimoja.

CSE na mtazamo kuhusu msongo si muundo mmoja

Miundo hii miwili ilionekana kuwa na uhusiano chanya, lakini si dhana moja.

Ujifunzaji Unaodhibitiwa na Mwanafunzi Ni Nini?

Ujifunzaji unaojidhibiti (Self-Regulated Learning, SRL), ni mchakato unaojirudia na wenye shughuli ambapo mwanafunzi hufuatilia kazi, utambuzi, motisha, hisia na tabia zake na kuzipanga kulingana na malengo ya ujifunzaji.

Katika utafiti huu, desturi tatu za udhibiti zilichunguzwa:

Kwa nini ufuatiliaji wa kimetafahamu ni muhimu?

Ufuatiliaji wa kimetafahamu si tu kwamba mwanafunzi “anasoma”, bali ni kutambua kama kusoma kwake kunafanya kazi au la.

Mwanafunzi anapofuatilia:

• kile anachopaswa kufanya,
• kama anaelewa nyenzo au la,
• kama anakumbuka taarifa au la

anaweza kudhibiti tabia yake ya kitaaluma kwa ufahamu zaidi.

Katika utafiti huu, ufuatiliaji ulikuwa mojawapo ya njia muhimu za upatanishi zinazoeleza uhusiano wa CSE na mtazamo kuhusu msongo na changamoto chache za motisha.

Kwa nini urekebishaji wa kimetafahamu ulitoa matokeo yasiyotarajiwa?

Mojawapo ya matokeo ya kuvutia zaidi ya chanzo ni kwamba wanafunzi wenye CSE ya juu walifanya urekebishaji zaidi; lakini urekebishaji ndani ya modeli ulihusishwa na changamoto nyingi zaidi za motisha .

Matokeo haya yanaonekana kuwa ya kimkanganyiko mwanzoni. Kwa nini kubadilisha mkakati kuambatane na changamoto zaidi?

Tafsiri ya waandishi ni kwamba urekebishaji wenyewe unahitaji juhudi na rasilimali. Mwanafunzi lazima:

• atambue kuwa mkakati uliopo haufanyi kazi,
• atengeneze mpango mpya,
• aache njia ya zamani,
• aendeleze tabia mpya.

Mchakato huu unaweza kuongeza mahitaji ya kiutambuzi na ya motisha kwa muda mfupi.

Kwa hiyo, mlinganyo rahisi wa “kujisimamia zaidi = daima changamoto chache” hauungwi mkono na utafiti huu.

Kwa Nini Ushiriki wa Kijamii wa Kitaaluma Ulionekana Kuwa Muhimu Sana?

Ushiriki wa kijamii wa kitaaluma ni mojawapo ya njia za upatanishi zilizo thabiti zaidi katika utafiti. Kuungana na wanafunzi wenzake, kuwasaidia wengine na kushiriki katika mazingira ya kijamii ya kitaaluma kulihusishwa na ustawi wa juu zaidi na changamoto chache za kijamii-kihisia.

Matokeo haya yanaonyesha kuwa mafanikio ya mwanafunzi hayajumuishi mikakati ya kiutambuzi ya mtu binafsi pekee. Mwanafunzi anapodhibiti ujifunzaji wake, pia hudhibiti mazingira yake ya kijamii.

Katika modeli ya chanzo, ushiriki wa kijamii wa kitaaluma ulionekana kama njia muhimu isiyo ya moja kwa moja katika mahusiano yafuatayo:

• CSE → ustawi wa kitaaluma,
• CSE → changamoto za kijamii-kihisia,
• mtazamo kuhusu msongo → ustawi wa kitaaluma,
• mtazamo kuhusu msongo → changamoto za kijamii-kihisia

.

Modeli ya kisayansi ya Kielelezo 1 cha chanzo

Je, Imani Chanya Kuhusu Msongo Ziliongeza GPA?

Hapana. Katika utafiti, wala ufanisi binafsi wa kukabiliana wala mtazamo kuhusu msongo haukutabiri GPA ya mwisho wa muhula kwa kiwango cha maana.

Kwa hiyo GPA iliondolewa katika modeli za SEM zilizofuata.

Waandishi wanasisitiza kuwa GPA ni matokeo ya mbali na yenye sababu nyingi. Aina ya kozi, mzigo wa masomo, mafanikio ya awali ya kitaaluma, ufanisi binafsi wa kitaaluma, utu, tabia za kusoma na sababu nyingine nyingi zinaweza kuathiri GPA.

Jambo muhimu kwa utafiti huu ni kwamba imani binafsi kuhusu msongo kueleza uzoefu wa kitaaluma wa mwanafunzi hakumaanishi moja kwa moja kwamba zinaeleza wastani wa alama wa mwisho wa muhula.

Mbinu na Matokeo ya Utafiti

Muktadha wa utafiti

Utafiti ulifanyika katika chuo kikuu cha umma cha utafiti cha ukubwa wa kati katika Kanada Magharibi.

Washiriki walikuwa wanafunzi waliojiandikisha Januari 2022 katika kozi teule ya saikolojia ya elimu iliyolenga mikakati ya ujifunzaji kwa ajili ya mafanikio ya chuo kikuu.

Maudhui ya kozi yalijumuisha:

• ujifunzaji unaojidhibiti,
• motisha,
• hisia,
• tabia,
• ustawi wa kisaikolojia na kijamii

.

Washiriki

Jumla ya wanafunzi 226 walitoa ridhaa kushiriki katika utafiti.

Maswali saba ya utafiti

1. Je, imani binafsi zinazohusiana na msongo zinatabiri ustawi wa kitaaluma?
2. Je, imani binafsi zinazohusiana na msongo zinatabiri changamoto za motisha?
3. Je, imani binafsi zinazohusiana na msongo zinatabiri changamoto za kijamii-kihisia?
4. Je, imani binafsi zinazohusiana na msongo zinatabiri GPA?
5. Je, desturi za udhibiti zinapatanisha uhusiano kati ya imani binafsi kuhusu msongo na changamoto za motisha?
6. Je, desturi za udhibiti zinapatanisha uhusiano kati ya imani binafsi kuhusu msongo na changamoto za kijamii-kihisia?
7. Je, desturi za udhibiti zinapatanisha uhusiano kati ya imani binafsi kuhusu msongo na ustawi wa kitaaluma?

Nyakati za upimaji

Data za CSE na mtazamo kuhusu msongo zilikusanywa katika wiki ya 8 ya muhula.

Desturi za ujifunzaji unaojidhibiti, ustawi wa kitaaluma na changamoto za kitaaluma zilitathminiwa katika wiki ya 11 .

GPA ilipatikana kutoka katika kumbukumbu rasmi za chuo kikuu.

Hata hivyo, muundo wa jumla wa utafiti uliainishwa na waandishi kuwa wa mkato, na tofauti hii ya wakati haikuchukuliwa kuwa ya kutosha kuanzisha mpangilio wa kisababishi.

Upimaji wa ufanisi binafsi wa kukabiliana

CSES yenye vipengele 26 ilirekebishwa kwa muktadha wa kitaaluma. Kauli ya awali “Wakati mambo hayaendi vizuri...” ilibadilishwa kuwa “Wakati mambo hayaendi vizuri shuleni...”.

Baada ya CFA, vipengele 15 pekee vinavyolenga hisia na tatizo vilihifadhiwa.

Modeli ya vipengele viwili:

χ²(89)=181,27; p<0,001; CFI=0,970; TLI=0,965; RMSEA=0,070; %90 GA [0,056–0,086]; SRMR=0,053

ilionyesha ulinganifu.

Mtazamo kuhusu msongo

Stress Mindset Scale yenye vipengele vinane ilitumika. Wastani wa juu zaidi uliwakilisha imani yenye nguvu zaidi kwamba msongo unaweza kukuza.

Thamani ya Cronbach alpha ya kipimo katika utafiti huu ilitolewa katika Jedwali 1 kama 0,78 .

Desturi za ujifunzaji unaojidhibiti

Vipimo vidogo vitatu vya chombo cha SRL-P vilitumika:

• ufuatiliaji wa kimetafahamu: vipengele 3,
• urekebishaji wa kimetafahamu: vipengele 6,
• ushiriki wa kijamii wa kitaaluma: vipengele 3.

Changamoto za kitaaluma

Kutoka SRL Challenges Scale yenye vipengele 43, zilitumika tu:

• changamoto za motisha: vipengele 4, ω=0,70,
• changamoto za kijamii-kihisia: vipengele 6, ω=0,83

.

Ustawi wa kitaaluma

Ustawi wa kitaaluma ulitathminiwa kwa Academic Well-Being Subscale yenye vipengele tisa.

Kipimo hutathmini vipengele vya ustawi wa:

• kihisia,
• kisaikolojia,
• kijamii

katika muktadha wa kitaaluma.

GPA

GPA ya muhula ilipatikana kutoka kwenye kumbukumbu za chuo kikuu na kipimo cha taasisi cha 0–9 kilitumika.

Uchanganuzi wa takwimu

Uchanganuzi ulifanywa katika mazingira ya chanzo huria ya R .

Katika hatua ya kwanza:

• takwimu elezi,
• uhusiano,
• modeli tofauti za urejeshi wa mstari

zilitumika.

Katika urejeshi, kizingiti cha umuhimu kilichorekebishwa kwa Bonferroni kiliwekwa kuwa 0,025 .

Modeli za upatanishi zilijaribiwa kwa modeli za milinganyo ya kimuundo kwa kutumia lavaan 0.6.11 .

Kwa sababu ya ukubwa wa sampuli na ugumu wa modeli, SEM nne tofauti zilijengwa badala ya modeli moja kubwa.

Mahusiano ya msingi

Matokeo ya urejeshi wa mstari

Dokezo la uripoti ndani ya chanzo: Thamani hizi za jedwali za mtazamo kuhusu msongo kwa changamoto za kijamii-kihisia hazilingani kikamilifu na β=−0,23, t=−3,21 na R²=0,13 katika maandishi ya maelezo. Mstari hapo juu unaonyesha thamani za Jedwali 2.

Modeli 1: CSE → kujidhibiti → changamoto za kitaaluma

Ulinganifu wa modeli:

χ²(613)=844,90; CFI=0,91; TLI=0,91; RMSEA=0,04; SRMR=0,06

uliripotiwa.

CSE:

• ilitabiri ufuatiliaji B=0,35, p<0,001,
• urekebishaji B=0,38, p<0,001,
• ushiriki wa kijamii wa kitaaluma B=0,47, p<0,001

kwa mwelekeo chanya.

Ufuatiliaji ulihusishwa na changamoto chache za motisha (B=−0,53, p=0,01); ushiriki wa kijamii wa kitaaluma ulihusishwa na changamoto chache za kijamii-kihisia (B=−0,34, p=0,01).

Urekebishaji, kinyume na matarajio, ulihusishwa na changamoto nyingi zaidi za motisha: B=0,40, p=0,03.

Modeli ilieleza %23 ya utofauti katika changamoto za motisha na %24 ya changamoto za kijamii-kihisia.

Modeli 2: CSE → kujidhibiti → ustawi wa kitaaluma

Ulinganifu wa modeli ulionekana kukubalika:

χ²=845,05; df=582; CFI=0,90; TLI=0,89; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

Ushiriki wa kijamii wa kitaaluma uliibuka kama njia kuu isiyo ya moja kwa moja kati ya CSE na ustawi wa kitaaluma.

Kwa mujibu wa Jedwali 5:

• CSE → ushiriki wa kijamii → ustawi: B=0,44, p=0,01,
• jumla ya athari isiyo ya moja kwa moja: B=0,55, p=0,003,
• jumla ya athari: B=1,01, p<0,001.

Modeli ilieleza takriban %70 ya utofauti katika ustawi wa kitaaluma.

Hata hivyo, kwa kuwa athari zisizo za moja kwa moja na za moja kwa moja ziliwasilishwa kwa thamani tofauti katika maandishi ya maelezo, ukubwa mahususi wa njia unapaswa kutathminiwa kwa kuzingatia jedwali na maandishi kwa pamoja.

Modeli 3: Mtazamo kuhusu msongo → kujidhibiti → changamoto za kitaaluma

Ulinganifu wa modeli:

χ²=550,311; df=361; CFI=0,90; TLI=0,88; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

ulitolewa.

Mtazamo kuhusu msongo:

• ulitabiri ufuatiliaji B=0,29, p=0,005,
• urekebishaji B=0,21, p=0,03,
• ushiriki wa kijamii wa kitaaluma B=0,35, p=0,004

kwa mwelekeo chanya.

Athari isiyo ya moja kwa moja kwa changamoto za motisha kupitia ufuatiliaji:

B=−0,15; p=0,046; %95 GA [−0,289, −0,003]

iliripotiwa.

Athari isiyo ya moja kwa moja kwa changamoto za kijamii-kihisia kupitia ushiriki wa kijamii wa kitaaluma:

B=−0,16; p=0,03; %95 GA [−0,303, −0,017]

iliripotiwa.

Modeli ilieleza %21 ya changamoto za motisha na %15 ya changamoto za kijamii-kihisia.

Dokezo la uripoti ndani ya chanzo: Maandishi ya maelezo yanatoa jumla ya athari kwa changamoto za kijamii-kihisia kuwa B=−0,31, p=0,01, ilhali katika Jedwali 6 thamani B=−0,31, p=0,01 imetolewa kwa jumla ya athari za changamoto za motisha; jumla ya athari ya kijamii-kihisia imetolewa kuwa B=−0,17, p=0,16.

Modeli 4: Mtazamo kuhusu msongo → kujidhibiti → ustawi wa kitaaluma

Ulinganifu wa modeli:

χ²=491,66; df=338; CFI=0,91; TLI=0,90; RMSEA=0,05; SRMR=0,06

uliripotiwa.

Mtazamo kuhusu msongo uliongeza ushiriki wa kijamii wa kitaaluma; ushiriki wa kijamii wa kitaaluma pia ulihusishwa kwa njia chanya na ustawi wa kitaaluma.

Athari isiyo ya moja kwa moja:

B=0,44; p=0,01; %95 GA [0,093, 0,779]

na jumla ya athari:

B=0,78; p=0,002

ilitolewa.

Modeli ilieleza %69 ya utofauti katika ustawi wa kitaaluma.

Utafiti unaunga mkono

• CSE ya juu zaidi inahusishwa na ustawi wa kitaaluma wa juu zaidi.
• CSE ya juu zaidi inahusishwa na changamoto chache za motisha na kijamii-kihisia.
• Mtazamo unaouona msongo kuwa wenye kukuza zaidi unahusishwa na ustawi wa kitaaluma wa juu zaidi.
• Mtazamo kuhusu msongo unahusishwa na changamoto chache za motisha na kijamii-kihisia.
• CSE na mtazamo kuhusu msongo vinahusiana chanya na ufuatiliaji wa kimetafahamu, urekebishaji na ushiriki wa kijamii wa kitaaluma.
• Ufuatiliaji wa kimetafahamu unapatanisha baadhi ya mahusiano ya motisha.
• Ushiriki wa kijamii wa kitaaluma unaibuka kama njia muhimu hasa ya upatanishi katika mahusiano na ustawi wa kitaaluma na changamoto za kijamii-kihisia.
• Kutathmini mafanikio ya mwanafunzi kwa GPA pekee hakuwakilishi kikamilifu uzoefu wa kisaikolojia-kijamii wa kitaaluma.

Utafiti hauungi mkono

• Haijaonyeshwa kwamba CSE huongeza GPA.
• Haijaonyeshwa kwamba mtazamo kuhusu msongo huongeza GPA.
• Hitimisho kwamba “kufikiria vyema kuhusu msongo huongeza alama” haliungwi mkono.
• Haijaonyeshwa kwamba msongo daima una manufaa.
• Haijaonyeshwa kwamba urekebishaji wa kimetafahamu hupunguza changamoto za kitaaluma katika hali zote.
• Njia za upatanishi za SEM hazithibitishi usababishaji wa wakati au wa majaribio.
• Haijathibitishwa kwamba ushiriki wa kijamii wa kitaaluma peke yake huboresha afya ya akili.
• Haijaonyeshwa kwamba mahusiano haya ni sawa katika makundi yote ya wanafunzi na vyuo vikuu.

Hii ina maana gani kwa matumizi?

Waandishi wanahoji kwamba vyuo vikuu havipaswi kuongozwa tu na malengo ya “kupunguza msongo wa wanafunzi” au “kuongeza utendaji wa kitaaluma” pekee.

Badala yake, mifumo ya ufundishaji na msaada kwa wanafunzi inaweza:

• kueleza wazi kwamba msongo na ugumu wa kitaaluma ni hali za kawaida,
• kuendeleza ufanisi binafsi wa wanafunzi kuhusu uwezo wa kukabiliana na msongo,
• kuunda fursa za ufuatiliaji wa kimetafahamu,
• kuwasaidia wanafunzi kubadilisha mikakati isiyofanya kazi,
• kuimarisha uhusiano wa kijamii wa kitaaluma na mwingiliano wa rika.

Ndani ya mipaka ya chanzo, haya si matokeo ya uingiliaji yaliyothibitishwa kwa majaribio, bali ni mapendekezo ya matumizi yaliyotokana na mahusiano yaliyopo.

Vikwazo

Sampuli ya watu 226 si ndogo sana; hata hivyo, ni ndogo ikilinganishwa na idadi ya vigezo na parameta katika modeli za SEM. Waandishi wanaonyesha haja ya kurudia katika sampuli kubwa zaidi.

Kwa sababu kujiandikisha katika kozi kulikuwa kwa hiari, haijulikani ni kwa kiwango gani washiriki wanawakilisha mwanafunzi wa kawaida wa chuo kikuu kwa motisha, ushiriki, afya ya akili au kujidhibiti.

Utafiti ni wa mkato. Kwa hiyo, haiwezekani kuthibitisha mlolongo wa wakati ambapo CSE au mtazamo kuhusu msongo husababisha tabia za kujidhibiti, ambazo baadaye husababisha ustawi.

Utafiti ulitumia uchanganuzi unaozingatia vigezo. Wasifu tofauti wa msongo–kujidhibiti wa wanafunzi unapaswa kuchunguzwa pia kwa mbinu zinazozingatia mtu.

Desturi tatu tu za udhibiti zilichunguzwa. Repertori nzima ya ujifunzaji unaojidhibiti haikutathminiwa.

Ingawa msongo ulielezwa kinadharia kama mchakato unaohusisha mwili, ulipimwa kwa tathmini za kiutambuzi pekee. Vipimo vya kifiziolojia kama cortisol au mapigo ya moyo havikutumika.

Baadhi ya zana kama AWBS na SRL-PSD ni mpya kiasi; tafiti za ziada za uhalali zinahitajika katika sampuli tofauti na zenye utofauti zaidi.

Baadhi ya vipimo vidogo vina vipengele vichache na vilichanganuliwa kimoja kimoja; hali hii inaweza kuathiri uhalali wa muundo.

Utafiti wa baadaye

Waandishi wanapendekeza tafiti za muda mrefu zipime jinsi tathmini za msongo, desturi za kujidhibiti na matokeo ya mafanikio zinavyoathiriana kadiri muda unavyopita.

Badala ya GPA au pamoja na GPA:

• mwendelezo wa kitaaluma,
• ushiriki,
• kukamilisha kozi,
• matumizi ya mkakati wa kujifunza,
• mabadiliko ya motisha ndani ya muhula

yanapendekezwa kuchunguzwa kama matokeo ya karibu zaidi ya kitaaluma.

Pia, ni lazima ipimwe kwa majaribio kama hatua zinazoleta pamoja tathmini ya msongo na mafunzo ya kujidhibiti huboresha kwa kweli ustawi na utendaji wa kitaaluma.

Maelezo ya Chanzo na Mbinu

Utafiti asilia: Investigating the Contributions of Stress Appraisals and Self-Regulated Learning Practices on Student Success

Waandishi: Meg Kapil; Allyson Hadwin; Ramin Rostampour.

Mwandishi wa mawasiliano: Meg Kapil.

Taasisi: University of Victoria, British Columbia, Canada.

Jarida: Psychology International.

Mchapishaji: MDPI, Basel, Switzerland.

Juzuu / makala: 2026, 8, 41.

DOI: 10.3390/psycholint8030041

Iliwasilishwa: 29 Mei 2026.

Marekebisho: 23 Juni 2026.

Ilikubaliwa: 25 Juni 2026.

Ilichapishwa: 1 Julai 2026.

Aina ya chanzo: Utafiti wa kisaikolojia ya elimu wa kimajaribio, wa mkato na uliopitiwa na wataalamu; unajumuisha urejeshi wa mstari na modeli za milinganyo ya kimuundo.

Leseni: Creative Commons Attribution (CC BY).

Sampuli: Wanafunzi 226 wa shahada ya kwanza.

Wastani wa umri: 20 ± 1,7 mwaka.

Waliojitambulisha kuwa wanawake: %44.

Muktadha wa utafiti: Chuo kikuu cha umma cha utafiti cha ukubwa wa kati katika Kanada Magharibi; kozi teule ya saikolojia ya elimu; Januari 2022.

Vitabiri vikuu: Ufanisi binafsi wa kukabiliana na mtazamo kuhusu msongo.

Vigezo vya upatanishi: Ufuatiliaji wa kimetafahamu, urekebishaji wa kimetafahamu na ushiriki wa kijamii wa kitaaluma.

Matokeo makuu: Ustawi wa kitaaluma, changamoto za motisha, changamoto za kijamii-kihisia na GPA.

Programu ya uchanganuzi: R; lavaan v0.6.11 kwa modeli za milinganyo ya kimuundo.

Ufadhili: Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) Doctoral Fellowship (#752-2022-1802) kwa Meg Kapil na SSHRC Insight Grant kwa Allyson Hadwin.

Maadili: University of Victoria Human Research Ethics Board; itifaki 19-0038; 20 Septemba 2019.

Ridhaa baada ya kuarifiwa: Ilipatikana kutoka kwa washiriki wote.

Upatikanaji wa data: Data hazipatikani hadharani kwa sababu ya vikwazo vya kimaadili vya utafiti wa binadamu na faragha ya washiriki; maombi ya ukaguzi yanaweza kuelekezwa kwa mwandishi wa mawasiliano na kutathminiwa kulingana na masharti ya maadili ya taasisi.

Mgongano wa maslahi: Waandishi hawakuripoti mgongano wa maslahi.

Michango ya waandishi: Waandishi wote watatu walichangia katika uundaji wa dhana, metodolojia, programu, uthibitishaji, uchanganuzi rasmi, utunzaji wa data na michakato yote ya uandishi; usimamizi na uongozi wa mradi ulifanywa na Allyson Hadwin, na upatikanaji wa ufadhili ulifanywa na Meg Kapil na Allyson Hadwin.

Mpaka mkuu wa kisayansi: Utafiti ni wa mkato na modeli za upatanishi za SEM hazithibitishi utaratibu wa kisababishi au wa wakati. Ingawa CSE na mtazamo kuhusu msongo vinahusishwa na ustawi wa kitaaluma na changamoto za kitaaluma, havikutabiri GPA kwa kiwango cha maana. Matokeo yalipatikana kutoka kwa wanafunzi waliokuwa katika kozi maalum ya saikolojia ya elimu katika chuo kikuu kimoja.

Dokezo la uripoti ndani ya chanzo: Katika urejeshi wa mtazamo kuhusu msongo kwa changamoto za kijamii-kihisia kuna tofauti za β, t na R² kati ya maandishi na Jedwali 2. Katika Modeli 1, ingawa njia ya upatanishi ya urekebishaji ina p=0,05, muda wa kujiamini wa %95 unajumuisha sifuri. Katika Modeli 2 na Modeli 3 pia baadhi ya thamani za athari za moja kwa moja, zisizo za moja kwa moja na jumla hazilingani kikamilifu kati ya maandishi ya maelezo na majedwali. Tofauti hizi zimehifadhiwa kwa uaminifu kwa chanzo bila kurekebishwa.