Стрессти баалоолор, адам үчүн стресс эмнени билдирери жана стресстүү академиялык талаптарды канчалык деңгээлде жеңе алары жөнүндө когнитивдик баалоолорду жана ишенимдерди билдирет. Бул изилдөө 226 университет студентинде стресске байланышкан эки өздүк ишенимди — күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүү (CSE) жана стресс жөнүндөгү көз карашты (SM) — студенттердин академиялык бакубаттуулугу, мотивациялык кыйынчылыктары, социалдык-эмоциялык кыйынчылыктары жана семестр аягындагы GPA көрсөткүчү менен бирге изилдеген. Ошондой эле метакогнитивдик мониторинг, метакогнитивдик ыңгайлаштыруу жана академиялык социалдык катышуу бул байланыштарды түшүндүрүүчү өзүн-өзү жөнгө салган окуу жолдору болуп-болбогону структуралык теңдеме моделдери аркылуу бааланган.

Натыйжалар CSE жогору болушу да, стрессти көбүрөөк өнүктүрүүчү/пайдалуу деп кабыл алган стресс жөнүндөгү көз караш да жогорку академиялык бакубаттуулук жана азыраак академиялык кыйынчылык менен байланыштуу экенин көрсөткөн. Бирок стресске байланышкан эки өздүк ишеним тең GPAны маанилүү деңгээлде божомолдогон эмес. Ошондуктан бул изилдөө студенттин стресс тууралуу ишенимдери түздөн-түз баалардын орточо көрсөткүчүн жогорулатарын көрсөтпөйт.

Өзүн-өзү жөнгө салган окуу процесстери жагынан эң туруктуу эки механизм метакогнитивдик мониторинг жана академиялык социалдык катышуу болгон. Метакогнитивдик мониторинг стресске байланышкан өздүк ишенимдер менен төмөнүрөөк мотивациялык кыйынчылыктардын ортосундагы байланыштарда; академиялык социалдык катышуу болсо жогорку академиялык бакубаттуулук жана төмөнүрөөк социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар менен байланыштарда ортомчулук көрсөткөн.

Изилдөөнүн негизги илимий билдирүүсү университеттеги ийгиликти жалгыз стрессти азайтуу же жалгыз GPAны жогорулатуу аркылуу кароого болбой тургандыгы. Авторлор студенттик ийгиликти бир эле учурда психосоциалдык жактан өзүн жакшы сезүү жана академиялык жактан иштей алуу түрүндө кененирээк түзүлүш катары баалашат.

Стресс Университет Студенттери Үчүн Ар Дайым Зыяндуубу?

Жок. Изилдөөнүн теориялык алкагына ылайык, стресс өзүнөн-өзү табиятынан оң же терс эмес. Стресс маанилүү максаттар бар академиялык чөйрөлөрдүн табигый бөлүгү болуп саналат жана анын таасири студент кырдаалды кантип баалаарына, өзүнүн күрөшүү мүмкүнчүлүгүнө канчалык ишенерине жана академиялык талаптарды кантип жөнгө салаарына байланыштуу болушу мүмкүн.

Бул ыкма стрессти оптималдаштыруу алкагына таянат. Максат стрессти толук жок кылуу эмес, сөзсүз болуучу курч стрессти айрым шарттарда ыңгайлашкан ишмердүүлүк, туруктуулук жана психологиялык иштөө үчүн пайдаланууга боло тургандыгы.

Ошондуктан булак төмөнкү айырмачылыкты жасайт:

• стресстин болушу,
• стресс кандай бааланары,
• студенттин стресс алдында кандай жөнгө салуучу жүрүм-турумдарды колдонору

бир эле нерсе эмес.

Күрөшүү Боюнча Өзүн-Өзү Натыйжалуу Деп Сезүү Деген Эмне?

Күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүү (Coping Self-Efficacy, CSE), студент экзамен, презентация, академиялык басым же университеттик окуунун жалпы талаптарына туш болгондо өзүнүн эмоцияларын, ойлорун жана көйгөй чечүү процесстерин натыйжалуу башкара алаарына болгон ишенимин билдирет.

Бул изилдөөдө CSE алгач 26 пункттан турган Coping Self-Efficacy Scale менен бааланган. Шкаланын баштапкы түзүлүшүндө:

• тынчсыздандырган эмоцияларды жана ойлорду башкаруу,
• көйгөйгө багытталган күрөшүү,
• үй-бүлөдөн жана достордон колдоо издөө

деген үч бөлүк бар.

Бирок бул үлгүдө жүргүзүлгөн ырастоочу фактордук анализден кийин колдоо издөө субшкаласы моделден чыгарылган. Кайчылаш жүктөмдөр, жергиликтүү моделдин дал келбестиги жана пункттардын ашыкчалыгы себептүү эмоцияга багытталган жана көйгөйгө багытталган жалпы 15 пункт гана калтырылган.

Демек, бул изилдөөдөгү CSE натыйжасы күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүүнүн толук мазмунун эмес, негизинен өзүнүн эмоцияларын жана көйгөйлөрүн башкаруу жөндөмүнө болгон ишенимди билдирет.

Стресс Жөнүндөгү Көз Караш Деген Эмне?

Стресс жөнүндөгү көз караш (Stress Mindset), адам стресстин натыйжаларын жалпысынан өнүктүрүүчү/пайдалуу же алсыратуучу/зыяндуу деп көрөрүн билдирген салыштырмалуу жалпы ишенимдер тутуму.

“Стресс өнүктүрөт” деген көз караш адам стрессти окуу, ишмердүүлүк же өсүү үчүн колдонууга боло турган ресурс катары баалоого ыктаарын билдирет. Анын тескериси — стресс негизинен зыяндуу жана андан качуу керек деген ишеним.

Бирок булак маанилүү өлчөө маселесин талкуулайт. Адам жалпысынан “стресс пайдалуу болушу мүмкүн” деп ойлосо да, өзүнүн стресс тажрыйбасын жеке деңгээлде жүдөткөндөй сезиши мүмкүн. Ошондуктан стресс жөнүндө жалпы ишеним менен адамдын өз стрессин башынан өткөрүү жолу бирдей болбошу мүмкүн.

CSE менен стресс жөнүндөгү көз караш бир эле түзүлүш эмес

Эки түзүлүш бири-бири менен оң байланышта табылган, бирок бир эле түшүнүк эмес.

Өзүн-Өзү Жөнгө Салган Окуу Деген Эмне?

Өзүн-өзү жөнгө салган окуу (Self-Regulated Learning, SRL), студент тапшырманы, өзүнүн таанып-билүүсүн, мотивациясын, эмоцияларын жана жүрүм-турумун көзөмөлдөп, аларды окуу максаттарына ылайык жөнгө салган кайталануучу жана активдүү процесс.

Бул изилдөөдө үч жөнгө салуучу практика каралган:

Метакогнитивдик мониторинг эмне үчүн маанилүү?

Метакогнитивдик мониторинг — студенттин жөн гана “окуп жатканы” эмес, окуусунун натыйжа берип-бербегенин байкашы.

Студент:

• эмне кылышы керектигин,
• материалды түшүнүп-түшүнбөгөнүн,
• маалыматты эстеп-эстебегенин

көзөмөлдөгөндө академиялык жүрүм-турумун аң-сезимдүү түрдө жөнгө сала алат.

Бул изилдөөдө мониторинг CSEнин да, стресс жөнүндөгү көз караштын да төмөнүрөөк мотивациялык кыйынчылыктар менен байланышын түшүндүргөн маанилүү ортомчулук жолдорунун бири болгон.

Метакогнитивдик ыңгайлаштыруу эмне үчүн күтүлбөгөн натыйжа берди?

Булактын эң кызыктуу жыйынтыктарынын бири CSE жогору студенттер көбүрөөк ыңгайлаштыруу жасаганы; бирок ыңгайлаштыруу моделдин ичинде жогорку мотивациялык кыйынчылыктар менен байланыштуу табылганы.

Бул натыйжа алгач караганда парадоксалдуу көрүнөт. Стратегияны өзгөртүү эмне үчүн көбүрөөк кыйынчылык менен коштолсун?

Авторлордун чечмелөөсү боюнча, ыңгайлаштыруунун өзү күч-аракетти жана ресурстарды талап кылат. Студент:

• учурдагы стратегия иштебей жатканын байкашы,
• жаңы план түзүшү,
• эски ыкмадан баш тартышы,
• жаңы жүрүм-турумду улантышы керек.

Бул процесс кыска мөөнөттө когнитивдик жана мотивациялык талапты көбөйтүшү мүмкүн.

Ошондуктан “өзүн-өзү жөнгө салуу көбөйсө = ар дайым кыйынчылык азаят” деген жөнөкөй теңдеме бул изилдөө менен колдоого алынбайт.

Академиялык Социалдык Катышуу Эмне Үчүн Мынчалык Маанилүү Көрүндү?

Академиялык социалдык катышуу изилдөөдөгү эң туруктуу ортомчулук жолдорунун бири. Тайпалаштар менен байланыш түзүү, башкаларга жардам берүү жана академиялык социалдык чөйрөгө катышуу жогорку бакубаттуулук жана төмөнүрөөк социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар менен байланыштуу табылган.

Бул жыйынтык студенттик ийгилик жалгыз жеке когнитивдик стратегиялардан турбай турганын көрсөтөт. Студент өзүнүн окуусун жөнгө салуу менен бирге социалдык чөйрөсүн да жөнгө салат.

Булактын моделинде академиялык социалдык катышуу:

• CSE → академиялык бакубаттуулук,
• CSE → социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар,
• стресс жөнүндөгү көз караш → академиялык бакубаттуулук,
• стресс жөнүндөгү көз караш → социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар

байланыштарында маанилүү кыйыр жол катары көрүнгөн.

Булактагы 1-сүрөттүн илимий модели

Стресс Тууралуу Оң Ишенимдер GPAны Жогорулаттыбы?

Жок. Изилдөөдө күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүү да, стресс жөнүндөгү көз караш да семестр аягындагы GPAны маанилүү деңгээлде божомолдогон эмес.

Ошондуктан GPA кийинки SEM моделдеринен чыгарылган.

Авторлор GPA алыскы жана көп факторлуу натыйжа экенин баса белгилешет. Сабактын түрү, окуу жүгү, мурдагы академиялык ийгилик, академиялык өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүү, инсандык өзгөчөлүктөр, окуу жүрүм-турумдары жана көптөгөн башка факторлор GPAга таасир этиши мүмкүн.

Бул изилдөө жагынан маанилүү нерсе — стресске байланышкан өздүк ишенимдер студенттин академиялык тажрыйбасын түшүндүрүшү автоматтык түрдө семестр аягындагы баалардын орточо көрсөткүчүн да түшүндүрөт дегенди билдирбейт.

Изилдөөнүн Ыкмасы жана Жыйынтыктары

Изилдөө контексти

Изилдөө Батыш Канададагы орто көлөмдөгү мамлекеттик изилдөө университетинде жүргүзүлгөн.

Катышуучулар 2022-жылдын январында университеттеги ийгилик үчүн окуу стратегияларына багытталган билим берүү психологиясы боюнча тандоо сабагына катталган студенттер болгон.

Сабактын мазмуну:

• өзүн-өзү жөнгө салган окуу,
• мотивация,
• эмоция,
• жүрүм-турум,
• психологиялык жана социалдык бакубаттуулук

темаларын камтыган.

Катышуучулар

Жалпы 226 студент изилдөөгө катышууга макулдук берген.

Жети изилдөө суроосу

1. Стресске байланышкан өздүк ишенимдер академиялык бакубаттуулукту божомолдойбу?
2. Стресске байланышкан өздүк ишенимдер мотивациялык кыйынчылыктарды божомолдойбу?
3. Стресске байланышкан өздүк ишенимдер социалдык-эмоциялык кыйынчылыктарды божомолдойбу?
4. Стресске байланышкан өздүк ишенимдер GPAны божомолдойбу?
5. Жөнгө салуучу практикалар стресске байланышкан өздүк ишенимдер менен мотивациялык кыйынчылыктардын ортосундагы байланышта ортомчулук кылабы?
6. Жөнгө салуучу практикалар стресске байланышкан өздүк ишенимдер менен социалдык-эмоциялык кыйынчылыктардын ортосундагы байланышта ортомчулук кылабы?
7. Жөнгө салуучу практикалар стресске байланышкан өздүк ишенимдер менен академиялык бакубаттуулуктун ортосундагы байланышта ортомчулук кылабы?

Өлчөө убакыттары

CSE жана стресс жөнүндөгү көз караш маалыматтары семестрдин 8-жумасында чогултулган.

Өзүн-өзү жөнгө салган окуу практикалары, академиялык бакубаттуулук жана академиялык кыйынчылыктар болсо 11-жумада бааланган.

GPA университеттин институционалдык жазууларынан алынган.

Ошол эле учурда жалпы изилдөө дизайны авторлор тарабынан кесилиштик деп классификацияланып, бул убакыт айырмасы себептик иреттүүлүктү түзүүгө жетиштүү деп эсептелбейт.

Күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүүнү өлчөө

26 пункттан турган CSES академиялык контекстке ыңгайлаштырылган. Баштапкы “Иштер жакшы болбой жатканда...” деген билдирүү “Мектепте иштер жакшы болбой жатканда...” деп өзгөртүлгөн.

CFAдан кийин эмоцияга багытталган жана көйгөйгө багытталган 15 пункт гана калтырылган.

Эки факторлуу модель:

χ²(89)=181,27; p<0,001; CFI=0,970; TLI=0,965; RMSEA=0,070; %90 GA [0,056–0,086]; SRMR=0,053

ылайыктуулукту көрсөткөн.

Стресс жөнүндөгү көз караш

Сегиз пункттан турган Stress Mindset Scale колдонулган. Жогорураак орточо маани стресстин өнүктүрүүчү экенине болгон күчтүүрөөк ишенимди билдирет.

Бул изилдөөдө шкаланын Cronbach альфа мааниси 1-таблицада 0,78 деп берилген.

Өзүн-өзү жөнгө салган окуу практикалары

SRL-P куралынын үч субшкаласы колдонулган:

• метакогнитивдик мониторинг: 3 пункт,
• метакогнитивдик ыңгайлаштыруу: 6 пункт,
• академиялык социалдык катышуу: 3 пункт.

Академиялык кыйынчылыктар

43 пункттан турган SRL Challenges Scale шкаласынын төмөнкү субшкалары гана колдонулган:

• мотивациялык кыйынчылыктар: 4 пункт, ω=0,70,
• социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар: 6 пункт, ω=0,83

субшкалалары колдонулган.

Академиялык бакубаттуулук

Академиялык бакубаттуулук тогуз пункттан турган Academic Well-Being Subscale менен бааланган.

Шкала:

• эмоциялык,
• психологиялык,
• социалдык

бакубаттуулуктун компоненттерин академиялык контекстте баалайт.

GPA

Семестрдик GPA университеттик жазуулардан алынган жана 0–9 аралыгындагы институционалдык шкала колдонулган.

Статистикалык анализ

Анализдер ачык булактуу R чөйрөсүндө жүргүзүлгөн.

Биринчи этапта:

• сүрөттөөчү статистика,
• корреляциялар,
• өзүнчө сызыктуу регрессия моделдери

колдонулган.

Регрессияларда Bonferroni менен оңдолгон маанилүүлүк босогосу 0,025 деп белгиленген.

Ортомчулук моделдери lavaan 0.6.11 колдонулуп, структуралык теңдемелерди моделдөө аркылуу текшерилген.

Үлгүнүн көлөмү жана моделдин татаалдыгы себептүү бир чоң моделдин ордуна төрт өзүнчө SEM түзүлгөн.

Негизги корреляциялар

Сызыктуу регрессиянын жыйынтыктары

Булак ичиндеги отчеттук эскертүү: Социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар үчүн стресс жөнүндөгү көз карашка тиешелүү бул таблицадагы маанилер түшүндүрмө текстиндеги β=−0,23, t=−3,21 жана R²=0,13 маанилери менен толук дал келбейт. Жогорудагы сап 2-таблицадагы маанилерди көрсөтөт.

Модель 1: CSE → өзүн-өзү жөнгө салуу → академиялык кыйынчылыктар

Моделдин ылайыктуулугу:

χ²(613)=844,90; CFI=0,91; TLI=0,91; RMSEA=0,04; SRMR=0,06

деп билдирилген.

CSE:

• мониторингди B=0,35, p<0,001,
• ыңгайлаштырууну B=0,38, p<0,001,
• академиялык социалдык катышууну B=0,47, p<0,001

оң божомолдогон.

Мониторинг төмөнүрөөк мотивациялык кыйынчылык менен (B=−0,53, p=0,01); академиялык социалдык катышуу төмөнүрөөк социалдык-эмоциялык кыйынчылык менен (B=−0,34, p=0,01) байланыштуу.

Ыңгайлаштыруу болсо күтүлбөгөн түрдө жогорураак мотивациялык кыйынчылык менен байланыштуу: B=0,40, p=0,03.

Модель мотивациялык кыйынчылыктардагы дисперсиянын %23үн, социалдык-эмоциялык кыйынчылыктардын %24үн түшүндүргөн.

Модель 2: CSE → өзүн-өзү жөнгө салуу → академиялык бакубаттуулук

Моделдин ылайыктуулугу кабыл алына турган деп табылган:

χ²=845,05; df=582; CFI=0,90; TLI=0,89; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

Академиялык социалдык катышуу CSE менен академиялык бакубаттуулуктун ортосундагы негизги кыйыр жол катары чыккан.

5-таблицага ылайык:

• CSE → социалдык катышуу → бакубаттуулук: B=0,44, p=0,01,
• жалпы кыйыр таасир: B=0,55, p=0,003,
• жалпы таасир: B=1,01, p<0,001.

Модель академиялык бакубаттуулуктагы дисперсиянын болжол менен %70ин түшүндүргөн.

Бирок түшүндүрмө текстинде кыйыр жана түз таасирлер ар башка маанилер менен берилгендиктен, жолдордун так чоңдуктары таблица жана текст чогуу каралышы керек.

Модель 3: Стресс жөнүндөгү көз караш → өзүн-өзү жөнгө салуу → академиялык кыйынчылыктар

Моделдин ылайыктуулугу:

χ²=550,311; df=361; CFI=0,90; TLI=0,88; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

деп берилген.

Стресс жөнүндөгү көз караш:

• мониторингди B=0,29, p=0,005,
• ыңгайлаштырууну B=0,21, p=0,03,
• академиялык социалдык катышууну B=0,35, p=0,004

оң божомолдогон.

Мониторинг аркылуу мотивациялык кыйынчылыктарга кыйыр таасир:

B=−0,15; p=0,046; %95 GA [−0,289, −0,003]

деп билдирилген.

Академиялык социалдык катышуу аркылуу социалдык-эмоциялык кыйынчылыктарга кыйыр таасир:

B=−0,16; p=0,03; %95 GA [−0,303, −0,017]

деп отчет берилген.

Модель мотивациялык кыйынчылыктардын %21ин, социалдык-эмоциялык кыйынчылыктардын %15ин түшүндүргөн.

Булак ичиндеги отчеттук эскертүү: Түшүндүрмө текстинде социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар үчүн жалпы таасир B=−0,31, p=0,01 деп берилсе, 6-таблицада B=−0,31, p=0,01 мааниси мотивациялык кыйынчылыктардын жалпы таасири үчүн; социалдык-эмоциялык жалпы таасир болсо B=−0,17, p=0,16 деп берилген.

Модель 4: Стресс жөнүндөгү көз караш → өзүн-өзү жөнгө салуу → академиялык бакубаттуулук

Моделдин ылайыктуулугу:

χ²=491,66; df=338; CFI=0,91; TLI=0,90; RMSEA=0,05; SRMR=0,06

деп билдирилген.

Стресс жөнүндөгү көз караш академиялык социалдык катышууну көбөйткөн; академиялык социалдык катышуу да академиялык бакубаттуулук менен оң байланышта табылган.

Кыйыр таасир:

B=0,44; p=0,01; %95 GA [0,093, 0,779]

жалпы таасир болсо:

B=0,78; p=0,002

деп берилген.

Модель академиялык бакубаттуулуктагы дисперсиянын %69ун түшүндүргөн.

Изилдөө колдогон нерселер

• Жогорку CSE жогорку академиялык бакубаттуулук менен байланыштуу.
• Жогорку CSE азыраак мотивациялык жана социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар менен байланыштуу.
• Стрессти көбүрөөк өнүктүрүүчү деп эсептеген көз караш жогорку академиялык бакубаттуулук менен байланыштуу.
• Стресс жөнүндөгү көз караш төмөнүрөөк мотивациялык жана социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар менен байланыштуу.
• CSE жана стресс жөнүндөгү көз караш метакогнитивдик мониторинг, ыңгайлаштыруу жана академиялык социалдык катышуу менен оң байланышта.
• Метакогнитивдик мониторинг айрым мотивациялык байланыштарда ортомчулук кылат.
• Академиялык социалдык катышуу академиялык бакубаттуулук жана социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар менен байланыштарда өзгөчө маанилүү ортомчулук жолу катары көрүнөт.
• Студенттик ийгиликти жалгыз GPA менен баалоо психосоциалдык академиялык тажрыйбаны толук чагылдырбайт.

Изилдөө колдобогон нерселер

• CSE GPAны жогорулатары көрсөтүлгөн эмес.
• Стресс жөнүндөгү көз караш GPAны жогорулатары көрсөтүлгөн эмес.
• “Стресс жөнүндө оң ойлонуу бааларды жогорулатат” деген жыйынтык колдоого алынбайт.
• Стресс ар дайым пайдалуу экени көрсөтүлгөн эмес.
• Метакогнитивдик ыңгайлаштыруу бардык шартта академиялык кыйынчылыктарды азайтат деп көрсөтүлгөн эмес.
• SEM ортомчулук жолдору убакыттык же эксперименттик себептүүлүктү далилдебейт.
• Академиялык социалдык катышуу өз алдынча психикалык ден соолукту жакшыртары далилденген эмес.
• Бул байланыштар бардык студенттик топтордо жана университеттерде бирдей экени көрсөтүлгөн эмес.

Практика жагынан бул эмнени билдирет?

Авторлор университеттер жалгыз “студенттик стрессти азайтуу” же жалгыз “академиялык көрсөткүчтү жогорулатуу” максаттары менен гана иш алып барбашы керек деп эсептешет.

Анын ордуна окутуу жана студенттерди колдоо системалары:

• академиялык стресс жана кыйынчылык нормалдуу экенин ачык түшүндүрө алат,
• студенттердин стрессти жеңе алаарына болгон өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүүсүн өнүктүрө алат,
• метакогнитивдик мониторинг мүмкүнчүлүктөрүн түзө алат,
• студенттерге иштебеген стратегияларын өзгөртүүгө жардам бере алат,
• академиялык социалдык байланышты жана теңтуштар менен өз ара аракеттенүүнү күчөтө алат.

Булактын өз чегинде булар эксперименттик жактан ырасталган кийлигишүү натыйжалары эмес, бар болгон байланыштардан чыгарылган практикалык сунуштар.

Чектөөлөр

Үлгү 226 адам менен өтө кичинекей эмес; бирок SEM моделдериндеги өзгөрмөлөрдүн жана параметрлердин санына салыштырмалуу чектелүү. Авторлор чоңураак үлгүлөрдө кайталоо зарыл экенин белгилешет.

Сабакка катталуу ыктыярдуу болгондуктан, катышуучулар мотивация, катышуу, психикалык ден соолук же өзүн-өзү жөнгө салуу жагынан типтүү университет студенттерин канчалык чагылдырары белгисиз.

Изилдөө кесилиштик. Ошондуктан CSE же стресс жөнүндөгү көз караш өзүн-өзү жөнгө салуучу жүрүм-турумдарга, алар болсо андан кийин бакубаттуулукка себеп болот деген убакыттык чынжыр ырасталбайт.

Изилдөө өзгөрмө-борборлуу анализди колдонгон. Студенттердин ар башка стресс–өзүн-өзү жөнгө салуу профилдери адам-борборлуу ыкмалар менен өзүнчө изилдениши керек.

Жалгыз үч жөнгө салуучу практика каралган. Өзүн-өзү жөнгө салган окуунун толук репертуары бааланган эмес.

Стресс теориялык жактан денеге сиңген процесс катары сүрөттөлгөнү менен, ал когнитивдик баалоолор менен гана өлчөнгөн. Кортизол же жүрөк кагышы сыяктуу физиологиялык өлчөөлөр колдонулган эмес.

AWBS жана SRL-PSD сыяктуу айрым куралдар салыштырмалуу жаңы; ар башка жана дагы ар түрдүү үлгүлөрдө кошумча валиддүүлүк изилдөөлөрү керек.

Айрым субшкалалар аз сандагы пункттардан турат жана өзүнчө талданган; бул конструкциялык валиддүүлүккө таасир этиши мүмкүн.

Келечектеги изилдөөлөр

Авторлор узак мөөнөттүү изилдөөлөр аркылуу стресс баалоолору, өзүн-өзү жөнгө салуу практикалары жана ийгилик натыйжалары убакыттын өтүшү менен бири-бирине кандай таасир этерин текшерүүнү сунушташат.

GPAнын ордуна же GPAга кошумча катары:

• академиялык улантуучулук,
• катышуу,
• сабакты аяктоо,
• окуу стратегияларын колдонуу,
• семестр ичиндеги мотивациянын өзгөрүшү

сыяктуу жакыныраак академиялык натыйжаларды изилдөө сунушталат.

Мындан тышкары, стресс баалоосу менен өзүн-өзү жөнгө салуу боюнча окутууну бирге колдонгон кийлигишүүлөр бакубаттуулукту жана академиялык иштөөнү чындап жакшыртабы-жокпу, эксперименттик түрдө текшерилиши керек.

Булак жана Ыкма Жөнүндө Эскертүү

Түпнуска изилдөө: Investigating the Contributions of Stress Appraisals and Self-Regulated Learning Practices on Student Success

Авторлор: Meg Kapil; Allyson Hadwin; Ramin Rostampour.

Жооптуу автор: Meg Kapil.

Мекеме: University of Victoria, British Columbia, Canada.

Журнал: Psychology International.

Басмакана: MDPI, Basel, Switzerland.

Том / макала: 2026, 8, 41.

DOI: 10.3390/psycholint8030041

Тапшыруу: 29 Май 2026.

Ревизия: 23 Июнь 2026.

Кабыл алуу: 25 Июнь 2026.

Жарыялоо: 1 Июль 2026.

Булактын түрү: Рецензияланган, кесилиштик эмпирикалык билим берүү психологиясы изилдөөсү; сызыктуу регрессия жана структуралык теңдемелерди моделдөөнү камтыйт.

Лицензия: Creative Commons Attribution (CC BY).

Үлгү: 226 бакалавр студенти.

Орточо жаш: 20 ± 1,7 жыл.

Өзүн аял деп аныктаган: %44.

Изилдөө контексти: Батыш Канададагы орто көлөмдөгү мамлекеттик изилдөө университети; билим берүү психологиясы боюнча тандоо сабагы; Январь 2022.

Негизги божомолдоочулар: Күрөшүү боюнча өзүн-өзү натыйжалуу деп сезүү жана стресс жөнүндөгү көз караш.

Ортомчу өзгөрмөлөр: Метакогнитивдик мониторинг, метакогнитивдик ыңгайлаштыруу жана академиялык социалдык катышуу.

Негизги натыйжалар: Академиялык бакубаттуулук, мотивациялык кыйынчылыктар, социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар жана GPA.

Анализ программасы: R; структуралык теңдемелерди моделдөө үчүн lavaan v0.6.11.

Каржылоо: Meg Kapil үчүн Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) Doctoral Fellowship (#752-2022-1802) жана Allyson Hadwin үчүн SSHRC Insight Grant.

Этика: University of Victoria Human Research Ethics Board; протокол 19-0038; 20 Сентябрь 2019.

Маалымдалган макулдук: Бардык катышуучулардан алынган.

Маалыматтардын жеткиликтүүлүгү: Адамдар катышкан изилдөөлөрдүн этикалык чектөөлөрү жана катышуучулардын купуялуулугу себептүү маалыматтар жалпыга ачык эмес; кароо боюнча суроо-талаптар жооптуу авторго жөнөтүлүп, институционалдык этикалык шарттарга ылайык бааланышы мүмкүн.

Кызыкчылыктардын кагылышы: Авторлор кызыкчылыктардын кагылышын билдиришкен эмес.

Авторлордун салымы: Концептуалдаштыруу, методология, программалык камсыздоо, валидация, формалдык анализ, маалыматтарды курациялоо жана жазуу процесстеринин баарына үч автор салым кошкон; көзөмөл жана долбоорду башкаруу Allyson Hadwin, каржылоону алуу Meg Kapil жана Allyson Hadwin тарабынан жүргүзүлгөн.

Негизги илимий чек: Изилдөө кесилиштик жана SEM ортомчулук моделдери себептик же убакыттык механизмди далилдебейт. CSE жана стресс жөнүндөгү көз караш академиялык бакубаттуулук жана академиялык кыйынчылыктар менен байланыштуу болгону менен, GPAны маанилүү деңгээлде божомолдогон эмес. Жыйынтыктар бир университеттеги белгилүү билим берүү психологиясы сабагына катышкан студенттерден алынган.

Булак ичиндеги отчеттук эскертүү: Социалдык-эмоциялык кыйынчылыктар үчүн стресс жөнүндөгү көз караш регрессиясында текст менен 2-таблицанын ортосунда β, t жана R² айырмачылыктары бар. Модель 1де ыңгайлаштыруу ортомчулук жолунун p=0,05 болгонуна карабастан, %95 ишеним аралыгы нөлдү камтыйт. Модель 2 жана Модель 3тө да айрым түз, кыйыр жана жалпы таасир маанилери түшүндүрмө текст менен таблицалардын ортосунда толук дал келбейт. Бул айырмачылыктар оңдолбостон, булакка берилгендик менен сакталган.