Stres değerlendirmeleri, kişinin stresin ne anlama geldiği ve stresli akademik taleplerle ne ölçüde başa çıkabileceği hakkındaki bilişsel değerlendirme ve inançlarını ifade eder. Bu çalışma, 226 üniversite öğrencisinde iki stres öz-inancını — başa çıkma öz-yeterliği (CSE) ve stres zihniyeti (SM) — öğrencilerin akademik iyi oluşu, motivasyonel güçlükleri, sosyal-duygusal güçlükleri ve dönem sonu GPA’sı ile birlikte incelemiştir. Ayrıca metabilişsel izleme, metabilişsel uyarlama ve akademik sosyal katılımın bu ilişkileri açıklayan öz-düzenlemeli öğrenme yolları olup olmadığı yapısal eşitlik modelleriyle değerlendirilmiştir.

Sonuçlar, hem daha yüksek CSE’nin hem de stresi daha geliştirici/faydalı gören bir stres zihniyetinin daha yüksek akademik iyi oluş ve daha az akademik güçlükle ilişkili olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte iki stres öz-inancı da GPA’yı anlamlı biçimde yordamamıştır. Bu nedenle çalışma, öğrencinin stresle ilgili inançlarının doğrudan not ortalamasını yükselttiğini göstermemektedir.

Öz-düzenlemeli öğrenme süreçleri açısından en tutarlı iki mekanizma metabilişsel izleme ve akademik sosyal katılım olmuştur. Metabilişsel izleme, stres öz-inançlarıyla daha düşük motivasyonel güçlük arasındaki ilişkilerde; akademik sosyal katılım ise daha yüksek akademik iyi oluş ve daha düşük sosyal-duygusal güçlüklerle ilişkilerde aracılık göstermiştir.

Çalışmanın temel bilimsel mesajı, üniversite başarısının yalnız stresi azaltmak veya yalnız GPA’yı yükseltmek üzerinden ele alınmaması gerektiğidir. Yazarlar öğrenci başarısını hem psikososyal olarak iyi hissetme hem de akademik olarak işlev gösterebilme biçiminde daha geniş bir yapı olarak değerlendirmektedir.

Stres Üniversite Öğrencileri İçin Her Zaman Zararlı mıdır?

Hayır. Çalışmanın kuramsal çerçevesine göre stres kendi başına doğası gereği olumlu veya olumsuz değildir. Stres, önemli hedeflerin bulunduğu akademik ortamların doğal bir parçasıdır ve etkisi öğrencinin durumu nasıl değerlendirdiğine, kendi başa çıkma kapasitesine ne kadar güvendiğine ve akademik talepleri nasıl düzenlediğine bağlı olabilir.

Bu yaklaşım stres optimizasyonu çerçevesine dayanır. Amaç stresin tamamen ortadan kaldırılması değil, kaçınılmaz akut stresin bazı koşullarda uyarlanabilir performans, dayanıklılık ve psikolojik işlev için kullanılabilmesidir.

Kaynak bu nedenle şu ayrımı yapmaktadır:

• stresin varlığı,
• stresin nasıl değerlendirildiği,
• öğrencinin stres karşısında hangi düzenleyici davranışları kullandığı

aynı şey değildir.

Başa Çıkma Öz-Yeterliği Nedir?

Başa çıkma öz-yeterliği (Coping Self-Efficacy, CSE), öğrencinin sınav, sunum, akademik baskı veya üniversite öğreniminin genel talepleriyle karşılaştığında kendi duygu, düşünce ve problem çözme süreçlerini etkili biçimde yönetebileceğine ilişkin inancıdır.

Bu araştırmada CSE başlangıçta 26 maddelik Coping Self-Efficacy Scale ile değerlendirilmiştir. Ölçeğin özgün yapısında:

• rahatsız edici duygu ve düşünceleri yönetme,
• problem-odaklı başa çıkma,
• aile ve arkadaşlardan destek arama

olmak üzere üç alt alan bulunmaktadır.

Ancak bu örneklemde yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonrasında destek arama alt ölçeği modelden çıkarılmıştır. Çapraz yükler, yerel model uyumsuzlukları ve madde fazlalığı nedeniyle yalnız duygu-odaklı ve problem-odaklı toplam 15 madde tutulmuştur.

Dolayısıyla bu çalışmadaki CSE sonucu, başa çıkma öz-yeterliğinin tamamını değil, esas olarak kişisel duygu ve problem yönetimi kapasitesine duyulan güveni temsil etmektedir.

Stres Zihniyeti Nedir?

Stres zihniyeti (Stress Mindset), kişinin stresin sonuçlarını genel olarak geliştirici/faydalı mı yoksa zayıflatıcı/zararlı mı gördüğünü ifade eden görece genel bir inanç sistemidir.

“Stres geliştiricidir” yönündeki bir zihniyet, kişinin stresi öğrenme, performans veya büyüme için kullanılabilecek bir kaynak olarak değerlendirme eğilimini ifade eder. Bunun karşıtı, stresin temelde zarar verici ve kaçınılması gereken bir durum olduğuna ilişkin inançtır.

Ancak kaynak önemli bir ölçüm sorunu tartışmaktadır. Bir kişi genel olarak “stres faydalı olabilir” diye düşünürken kendi stres deneyimini kişisel olarak yıpratıcı yaşayabilir. Bu nedenle genel stres inancı ile kişinin kendi stresini deneyimleme biçimi aynı olmayabilir.

CSE ile stres zihniyeti aynı yapı değildir

İki yapı birbiriyle pozitif ilişkili bulunmuştur ancak aynı kavram değildir.

Öz-Düzenlemeli Öğrenme Nedir?

Öz-düzenlemeli öğrenme (Self-Regulated Learning, SRL), öğrencinin görevi, bilişini, motivasyonunu, duygularını ve davranışlarını izleyerek öğrenme hedeflerine uygun biçimde düzenlediği yinelemeli ve aktif süreçtir.

Bu araştırmada üç düzenleyici uygulama incelenmiştir:

Metabilişsel izleme neden önemli?

Metabilişsel izleme, öğrencinin yalnız “çalışıyor olması” değil, çalışmasının işe yarayıp yaramadığını fark etmesidir.

Bir öğrenci:

• ne yapması gerektiğini,
• materyali anlayıp anlamadığını,
• bilgiyi hatırlayıp hatırlamadığını

izlediğinde akademik davranışını daha bilinçli biçimde düzenleyebilir.

Bu çalışmada izleme, hem CSE hem de stres zihniyetinin daha düşük motivasyonel güçlüklerle ilişkisini açıklayan önemli aracılık yollarından biri olmuştur.

Metabilişsel uyarlama neden beklenmedik sonuç verdi?

Kaynağın en ilginç bulgularından biri, CSE daha yüksek öğrencilerin daha fazla uyarlama yaptığı; ancak uyarlamanın model içinde daha yüksek motivasyon güçlükleriyle ilişkili bulunmasıdır.

Bu sonuç ilk bakışta paradoksal görünür. Stratejiyi değiştirmek neden daha fazla güçlükle birlikte olsun?

Yazarların yorumu, uyarlamanın kendisinin çaba ve kaynak gerektirmesidir. Öğrenci:

• mevcut stratejinin işe yaramadığını fark etmeli,
• yeni bir plan üretmeli,
• eski yaklaşımı bırakmalı,
• yeni davranışı sürdürmelidir.

Bu süreç kısa vadede bilişsel ve motivasyonel talebi artırabilir.

Dolayısıyla “daha fazla öz-düzenleme = her zaman daha az güçlük” biçimindeki basit bir denklem bu çalışmayla desteklenmemektedir.

Akademik Sosyal Katılım Neden Bu Kadar Önemli Göründü?

Akademik sosyal katılım, çalışmadaki en tutarlı aracılık yollarından biridir. Sınıf arkadaşlarıyla bağlantı kurmak, başkalarına yardım etmek ve akademik sosyal çevreye katılmak hem daha yüksek iyi oluşla hem de daha düşük sosyal-duygusal güçlüklerle ilişkili bulunmuştur.

Bu bulgu, öğrenci başarısının yalnız bireysel bilişsel stratejilerden oluşmadığını göstermektedir. Öğrenci kendi öğrenmesini düzenlerken aynı zamanda sosyal çevresini de düzenlemektedir.

Kaynağın modelinde akademik sosyal katılım:

• CSE → akademik iyi oluş,
• CSE → sosyal-duygusal güçlükler,
• stres zihniyeti → akademik iyi oluş,
• stres zihniyeti → sosyal-duygusal güçlükler

ilişkilerinde önemli dolaylı yol olarak görünmüştür.

Kaynak Şekil 1'in bilimsel modeli

Stresle İlgili Olumlu İnançlar GPA'yı Yükseltti mi?

Hayır. Çalışmada ne başa çıkma öz-yeterliği ne de stres zihniyeti dönem sonu GPA'sını anlamlı biçimde yordamıştır.

Bu nedenle GPA sonraki SEM modellerinden çıkarılmıştır.

Yazarlar GPA'nın uzak ve çok faktörlü bir sonuç olduğunu vurgulamaktadır. Ders türü, ders yükü, önceki akademik başarı, akademik öz-yeterlik, kişilik, çalışma davranışları ve çok sayıda başka faktör GPA'yı etkileyebilir.

Bu çalışma açısından önemli nokta, stres öz-inançlarının öğrencinin akademik deneyimini açıklamasının, otomatik olarak dönem sonu not ortalamasını açıklaması anlamına gelmemesidir.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Araştırma bağlamı

Araştırma Batı Kanada'daki orta büyüklükte bir kamu araştırma üniversitesinde yürütülmüştür.

Katılımcılar Ocak 2022'de üniversite başarısı için öğrenme stratejilerine odaklanan bir eğitim psikolojisi seçmeli dersine kayıtlı öğrencilerdi.

Ders içeriği:

• öz-düzenlemeli öğrenme,
• motivasyon,
• duygu,
• davranış,
• psikolojik ve sosyal iyi oluş

konularını içeriyordu.

Katılımcılar

Toplam 226 öğrenci araştırmaya onam vermiştir.

Yedi araştırma sorusu

1. Stresle ilişkili öz-inançlar akademik iyi oluşu yorduyor mu?
2. Stresle ilişkili öz-inançlar motivasyon güçlüklerini yorduyor mu?
3. Stresle ilişkili öz-inançlar sosyal-duygusal güçlükleri yorduyor mu?
4. Stresle ilişkili öz-inançlar GPA'yı yorduyor mu?
5. Düzenleyici uygulamalar stres öz-inançları ile motivasyon güçlükleri arasındaki ilişkiye aracılık ediyor mu?
6. Düzenleyici uygulamalar stres öz-inançları ile sosyal-duygusal güçlükler arasındaki ilişkiye aracılık ediyor mu?
7. Düzenleyici uygulamalar stres öz-inançları ile akademik iyi oluş arasındaki ilişkiye aracılık ediyor mu?

Ölçüm zamanları

CSE ve stres zihniyeti verileri dönemin 8. haftasında toplanmıştır.

Öz-düzenlemeli öğrenme uygulamaları, akademik iyi oluş ve akademik güçlükler ise 11. haftada değerlendirilmiştir.

GPA üniversitenin kurumsal kayıtlarından alınmıştır.

Bununla birlikte genel çalışma tasarımı yazarlar tarafından kesitsel olarak sınıflandırılmakta ve bu zaman farkı nedensel sıralama kurmaya yeterli görülmemektedir.

Başa çıkma öz-yeterliği ölçümü

26 maddelik CSES akademik bağlama uyarlanmıştır. Orijinal “İşler iyi gitmediğinde...” ifadesi “Okulda işler iyi gitmediğinde...” biçimine dönüştürülmüştür.

CFA sonrasında yalnız duygu-odaklı ve problem-odaklı 15 madde tutulmuştur.

İki faktörlü model:

χ²(89)=181,27; p<0,001; CFI=0,970; TLI=0,965; RMSEA=0,070; %90 GA [0,056–0,086]; SRMR=0,053

uyumu göstermiştir.

Stres zihniyeti

Sekiz maddelik Stress Mindset Scale kullanılmıştır. Daha yüksek ortalama değer, stresin geliştirici olduğu yönündeki daha güçlü inancı temsil etmektedir.

Ölçeğin bu çalışmadaki Cronbach alfa değeri Tablo 1'de 0,78 olarak verilmiştir.

Öz-düzenlemeli öğrenme uygulamaları

SRL-P aracının üç alt ölçeği kullanılmıştır:

• metabilişsel izleme: 3 madde,
• metabilişsel uyarlama: 6 madde,
• akademik sosyal katılım: 3 madde.

Akademik güçlükler

43 maddelik SRL Challenges Scale'ın yalnız:

• motivasyon güçlükleri: 4 madde, ω=0,70,
• sosyal-duygusal güçlükler: 6 madde, ω=0,83

alt ölçekleri kullanılmıştır.

Akademik iyi oluş

Akademik iyi oluş dokuz maddelik Academic Well-Being Subscale ile değerlendirilmiştir.

Ölçek:

• duygusal,
• psikolojik,
• sosyal

iyi oluş bileşenlerini akademik bağlam içinde değerlendirmektedir.

GPA

Dönem GPA'sı üniversite kayıtlarından alınmıştır ve 0–9 arasında değişen kurumsal ölçek kullanılmıştır.

İstatistiksel analiz

Analizler açık kaynaklı R ortamında gerçekleştirilmiştir.

İlk aşamada:

• tanımlayıcı istatistikler,
• korelasyonlar,
• ayrı doğrusal regresyon modelleri

kullanılmıştır.

Regresyonlarda Bonferroni düzeltilmiş anlamlılık eşiği 0,025 olarak belirlenmiştir.

Aracılık modelleri lavaan 0.6.11 kullanılarak yapısal eşitlik modellemesiyle test edilmiştir.

Örneklem büyüklüğü ve model karmaşıklığı nedeniyle tek dev model yerine dört ayrı SEM kurulmuştur.

Temel korelasyonlar

Doğrusal regresyon sonuçları

Kaynak-içi raporlama notu: Sosyal-duygusal güçlükler için stres zihniyetine ait bu tablo değerleri, açıklama metnindeki β=−0,23, t=−3,21 ve R²=0,13 değerleriyle tam uyumlu değildir. Yukarıdaki satır Tablo 2'deki değerleri göstermektedir.

Model 1: CSE → öz-düzenleme → akademik güçlükler

Model uyumu:

χ²(613)=844,90; CFI=0,91; TLI=0,91; RMSEA=0,04; SRMR=0,06

olarak raporlanmıştır.

CSE:

• izlemeyi B=0,35, p<0,001,
• uyarlamayı B=0,38, p<0,001,
• akademik sosyal katılımı B=0,47, p<0,001

pozitif yordamıştır.

İzleme daha düşük motivasyon güçlüğüyle (B=−0,53, p=0,01); akademik sosyal katılım daha düşük sosyal-duygusal güçlükle (B=−0,34, p=0,01) ilişkilidir.

Uyarlama ise beklenmedik biçimde daha yüksek motivasyon güçlüğüyle ilişkilidir: B=0,40, p=0,03.

Model motivasyon güçlüklerindeki varyansın %23'ünü, sosyal-duygusal güçlüklerin %24'ünü açıklamıştır.

Model 2: CSE → öz-düzenleme → akademik iyi oluş

Model uyumu kabul edilebilir bulunmuştur:

χ²=845,05; df=582; CFI=0,90; TLI=0,89; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

Akademik sosyal katılım, CSE ile akademik iyi oluş arasındaki ana dolaylı yol olarak ortaya çıkmıştır.

Tablo 5'e göre:

• CSE → sosyal katılım → iyi oluş: B=0,44, p=0,01,
• toplam dolaylı etki: B=0,55, p=0,003,
• toplam etki: B=1,01, p<0,001.

Model akademik iyi oluştaki varyansın yaklaşık %70'ini açıklamıştır.

Ancak açıklama metninde dolaylı ve doğrudan etkiler farklı değerlerle aktarıldığı için kesin yol büyüklükleri tablo ve metin birlikte değerlendirilmelidir.

Model 3: Stres zihniyeti → öz-düzenleme → akademik güçlükler

Model uyumu:

χ²=550,311; df=361; CFI=0,90; TLI=0,88; RMSEA=0,05; SRMR=0,07

olarak verilmiştir.

Stres zihniyeti:

• izlemeyi B=0,29, p=0,005,
• uyarlamayı B=0,21, p=0,03,
• akademik sosyal katılımı B=0,35, p=0,004

pozitif yordamıştır.

İzleme üzerinden motivasyon güçlüklerine dolaylı etki:

B=−0,15; p=0,046; %95 GA [−0,289, −0,003]

olarak bildirilmiştir.

Akademik sosyal katılım üzerinden sosyal-duygusal güçlük dolaylı etkisi:

B=−0,16; p=0,03; %95 GA [−0,303, −0,017]

olarak raporlanmıştır.

Model motivasyon güçlüklerinin %21'ini, sosyal-duygusal güçlüklerin %15'ini açıklamıştır.

Kaynak-içi raporlama notu: Açıklama metni sosyal-duygusal güçlükler için toplam etkiyi B=−0,31, p=0,01 olarak aktarırken Tablo 6'da B=−0,31, p=0,01 değeri motivasyon güçlüklerinin toplam etkisi için; sosyal-duygusal toplam etki ise B=−0,17, p=0,16 olarak verilmiştir.

Model 4: Stres zihniyeti → öz-düzenleme → akademik iyi oluş

Model uyumu:

χ²=491,66; df=338; CFI=0,91; TLI=0,90; RMSEA=0,05; SRMR=0,06

olarak raporlanmıştır.

Stres zihniyeti akademik sosyal katılımı artırmış; akademik sosyal katılım da akademik iyi oluşla pozitif ilişkili bulunmuştur.

Dolaylı etki:

B=0,44; p=0,01; %95 GA [0,093, 0,779]

toplam etki ise:

B=0,78; p=0,002

olarak verilmiştir.

Model akademik iyi oluştaki varyansın %69'unu açıklamıştır.

Çalışmanın desteklediği

• Daha yüksek CSE, daha yüksek akademik iyi oluşla ilişkilidir.
• Daha yüksek CSE, daha az motivasyon ve sosyal-duygusal güçlükle ilişkilidir.
• Stresi daha geliştirici gören zihniyet, daha yüksek akademik iyi oluşla ilişkilidir.
• Stres zihniyeti daha düşük motivasyonel ve sosyal-duygusal güçlüklerle ilişkilidir.
• CSE ve stres zihniyeti metabilişsel izleme, uyarlama ve akademik sosyal katılımla pozitif ilişkilidir.
• Metabilişsel izleme bazı motivasyon ilişkilerinde aracılık etmektedir.
• Akademik sosyal katılım, akademik iyi oluş ve sosyal-duygusal güçlüklerle ilişkilerde özellikle önemli bir aracılık yolu olarak ortaya çıkmaktadır.
• Öğrenci başarısının yalnız GPA ile değerlendirilmesi psikososyal akademik deneyimi eksik temsil eder.

Çalışmanın desteklemediği

• CSE'nin GPA'yı yükselttiği gösterilmemiştir.
• Stres zihniyetinin GPA'yı yükselttiği gösterilmemiştir.
• “Stresi olumlu düşünmek notları artırır” sonucu desteklenmemektedir.
• Stresin her zaman yararlı olduğu gösterilmemiştir.
• Metabilişsel uyarlamanın her koşulda akademik güçlükleri azalttığı gösterilmemiştir.
• SEM aracılık yolları zamansal veya deneysel nedensellik kanıtlamaz.
• Akademik sosyal katılımın tek başına mental sağlığı iyileştirdiği kanıtlanmamıştır.
• Bu ilişkilerin bütün öğrenci grupları ve üniversitelerde aynı olduğu gösterilmemiştir.

Uygulama açısından ne anlama geliyor?

Yazarlar üniversitelerin yalnız “öğrenci stresini azaltma” veya yalnız “akademik performansı yükseltme” hedefleriyle hareket etmemesi gerektiğini savunmaktadır.

Bunun yerine öğretim ve öğrenci destek sistemleri:

• akademik stresin ve zorluğun normal olduğunu açıkça anlatabilir,
• öğrencilerin stresle başa çıkabileceğine ilişkin öz-yeterliği geliştirebilir,
• metabilişsel izleme fırsatları oluşturabilir,
• öğrencilerin işe yaramayan stratejilerini değiştirmesine yardımcı olabilir,
• akademik sosyal bağlantıyı ve akran etkileşimini güçlendirebilir.

Kaynağın kendi sınırı içinde bunlar deneysel olarak doğrulanmış müdahale sonuçları değil, mevcut ilişkilerden türetilen uygulama önerileridir.

Sınırlılıklar

Örneklem 226 kişiyle çok küçük değildir; ancak SEM modellerindeki değişken ve parametre sayısına göre sınırlıdır. Yazarlar daha büyük örneklemlerde tekrar gerektiğini belirtmektedir.

Derse kayıt gönüllü olduğu için katılımcıların motivasyon, katılım, mental sağlık veya öz-düzenleme bakımından tipik üniversite öğrencisini ne kadar temsil ettiği bilinmemektedir.

Araştırma kesitseldir. Bu nedenle CSE veya stres zihniyetinin öz-düzenleme davranışlarına, bunların da daha sonra iyi oluşa neden olduğu yönünde zamansal bir zincir doğrulanamaz.

Çalışma değişken-merkezli analiz kullanmıştır. Öğrencilerin farklı stres–öz-düzenleme profilleri kişi-merkezli yöntemlerle ayrıca araştırılmalıdır.

Yalnız üç düzenleyici uygulama incelenmiştir. Öz-düzenlemeli öğrenme repertuvarının tamamı değerlendirilmemiştir.

Stres kuramsal olarak bedenleşmiş bir süreç olarak tanımlanmasına rağmen yalnız bilişsel değerlendirmelerle ölçülmüştür. Kortizol veya kalp hızı gibi fizyolojik ölçümler kullanılmamıştır.

AWBS ve SRL-PSD gibi bazı araçlar görece yenidir; farklı ve daha çeşitli örneklemlerde ek geçerlik çalışmalarına ihtiyaç vardır.

Bazı alt ölçekler az sayıda maddeden oluşmaktadır ve ayrı ayrı analiz edilmiştir; bu durum yapı geçerliğini etkileyebilir.

Gelecek araştırmalar

Yazarlar boylamsal çalışmalarla stres değerlendirmeleri, öz-düzenleme uygulamaları ve başarı sonuçlarının zaman içinde birbirlerini nasıl etkilediğinin sınanmasını önermektedir.

GPA yerine veya GPA'ya ek olarak:

• akademik devamlılık,
• katılım,
• ders tamamlama,
• öğrenme stratejisi kullanımı,
• dönem içindeki motivasyon değişimi

gibi daha yakın akademik sonuçların incelenmesi önerilmektedir.

Ayrıca stres değerlendirmesi ile öz-düzenleme eğitimini birlikte kullanan müdahalelerin hem iyi oluşu hem akademik işlevi gerçekten iyileştirip iyileştirmediğinin deneysel olarak sınanması gerekmektedir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma: Investigating the Contributions of Stress Appraisals and Self-Regulated Learning Practices on Student Success

Yazarlar: Meg Kapil; Allyson Hadwin; Ramin Rostampour.

Sorumlu yazar: Meg Kapil.

Kurum: University of Victoria, British Columbia, Canada.

Dergi: Psychology International.

Yayınevi: MDPI, Basel, Switzerland.

Cilt / makale: 2026, 8, 41.

DOI: 10.3390/psycholint8030041

Gönderim: 29 Mayıs 2026.

Revizyon: 23 Haziran 2026.

Kabul: 25 Haziran 2026.

Yayın: 1 Temmuz 2026.

Kaynak türü: Hakemli, kesitsel ampirik eğitim psikolojisi araştırması; doğrusal regresyon ve yapısal eşitlik modellemesi içerir.

Lisans: Creative Commons Attribution (CC BY).

Örneklem: 226 lisans öğrencisi.

Ortalama yaş: 20 ± 1,7 yıl.

Kadın olarak tanımlayan: %44.

Araştırma bağlamı: Batı Kanada'da orta büyüklükte bir kamu araştırma üniversitesi; eğitim psikolojisi seçmeli dersi; Ocak 2022.

Ana yordayıcılar: Başa çıkma öz-yeterliği ve stres zihniyeti.

Aracı değişkenler: Metabilişsel izleme, metabilişsel uyarlama ve akademik sosyal katılım.

Ana sonuçlar: Akademik iyi oluş, motivasyon güçlükleri, sosyal-duygusal güçlükler ve GPA.

Analiz yazılımı: R; yapısal eşitlik modellemesi için lavaan v0.6.11.

Finansman: Meg Kapil'e Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) Doctoral Fellowship (#752-2022-1802) ve Allyson Hadwin'e SSHRC Insight Grant.

Etik: University of Victoria Human Research Ethics Board; protokol 19-0038; 20 Eylül 2019.

Bilgilendirilmiş onam: Tüm katılımcılardan alınmıştır.

Veri erişilebilirliği: İnsan araştırmaları etik kısıtları ve katılımcı gizliliği nedeniyle kamuya açık değildir; inceleme talepleri sorumlu yazara yöneltilebilir ve kurumsal etik şartlara göre değerlendirilir.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bildirmemiştir.

Yazar katkıları: Kavramsallaştırma, metodoloji, yazılım, doğrulama, formal analiz, veri kürasyonu ve yazım süreçlerinin tamamına üç yazar katkıda bulunmuştur; gözetim ve proje yönetimi Allyson Hadwin, finansman edinimi Meg Kapil ve Allyson Hadwin tarafından gerçekleştirilmiştir.

Temel bilimsel sınır: Araştırma kesitseldir ve SEM aracılık modelleri nedensel veya zamansal mekanizma kanıtlamaz. CSE ve stres zihniyeti akademik iyi oluş ile akademik güçlüklerle ilişkili olsa da GPA'yı anlamlı biçimde yordamamıştır. Bulgular tek bir üniversitedeki belirli bir eğitim psikolojisi dersine katılan öğrencilerden elde edilmiştir.

Kaynak-içi raporlama notu: Sosyal-duygusal güçlükler için stres zihniyeti regresyonunda metin ve Tablo 2 arasında β, t ve R² farklılıkları bulunmaktadır. Model 1'de uyarlama aracılık yolunun p=0,05 olmasına rağmen %95 güven aralığı sıfırı içermektedir. Model 2 ve Model 3'te de bazı doğrudan, dolaylı ve toplam etki değerleri açıklama metni ile tablolar arasında tam olarak örtüşmemektedir. Bu farklar düzeltilmeden kaynak sadakatiyle korunmuştur.