NGSS çarpaz kəsişən anlayışları (Crosscutting Concepts, CCCs), nümunələrdən səbəb-nəticə əlaqələrinə, sistemlərdən struktur-funksiya əlaqələrinə qədər müxtəlif elm sahələrində təkrarlanan və şagirdlərin elmi hadisələri ortaq konseptual çərçivədə mənalandırmasına kömək edən yeddi elmi düşünmə mövzusudur. Bu tədqiqat birinci-beşinci siniflərdəki uşaqların strukturlaşdırılmamış sərbəst oyun zamanı bu yeddi anlayışa uyğun davranış və qarşılıqlı təsirlər üçün nə dərəcədə imkan yaratdığını araşdırmışdır. ABŞ-dakı dövlət ibtidai məktəbində iki ayrı 12 həftəlik kohort ərzində həyata keçirilən Free Play Lab proqramında 242 şagird iştirak etmiş, onlardan 124-ü tədqiqat məlumatlarının toplanmasına daxil edilmişdir. Təhlil üçün 120 formal müşahidənin və 374 fotoşəklin olduğu altı həftə seçilmiş; 274 fotoşəkil ən azı bir CCC göstəricisi ilə kodlaşdırılmışdır.

Şagirdlərin oyunları yeddi çarpaz kəsişən anlayışın hamısı ilə əlaqələndirilə bilən müşahidə olunan nümunələr yaratmışdır. Ən çox kodlaşdırılan anlayışlar səbəb-nəticə və nümunələr olduğu halda, enerji-maddə və xüsusilə sabitlik-dəyişmə daha az müşahidə edilmişdir. Oyun növləri də eyni anlayışları eyni dərəcədə ortaya çıxarmamışdır: fiziki hərəkət, yaradıcı fəaliyyət, tikinti-qurma və oyun əsaslı fəaliyyətlər müxtəlif CCC-lər üçün fərqli imkanlar yaratmışdır. Lakin bu nəticələr uşaqların müvafiq elmi anlayışları şüurlu şəkildə öyrəndiyini və ya konseptual ustalıq qazandığını birbaşa sübut etmir; tədqiqat fotoşəkillərdə və müşahidə qeydlərində görünən davranışları CCC göstəriciləri ilə uyğunlaşdıran müşahidə xarakterli təhlildir.

Tədqiqatın əsas problemi

Uşaqların erkən yaşda elmi düşünmə ilə tanış olması müşahidə aparmaq, sual vermək, proqnoz formalaşdırmaq, modellər qurmaq və səbəb-nəticə əlaqələrini araşdırmaq kimi əsas elmi bacarıqlar üçün mühüm başlanğıc nöqtəsidir. Bununla belə, elm təhsili yalnız birbaşa tədris yolu ilə baş vermir. Uşaqların könüllü, özlərinin idarə etdiyi və marağa əsaslanan oyunları da onların ətrafdakı obyektlərin necə davrandığını müşahidə etdiyi, kiçik sınaqlar apardığı və ortaya çıxan nəticələrə əsasən davranışlarını dəyişdirdiyi təbii mühitlər yarada bilər.

Tədqiqat bu nöqtədən çıxış edərək aşağıdakı əsas sualı nəzərdən keçirir: Sərbəst oyun şagirdlərin elmdəki çarpaz kəsişən anlayışlarla qarşılıqlı əlaqəyə girməsi üçün necə imkanlar yarada bilər?

Tədqiqatın diqqət mərkəzi uşaqlara müəyyən bir təbiət elmləri mövzusunun öyrədilməsi və sonra imtahan keçirilməsi deyil. Əvəzində tədqiqatçılar uşaqların tamamilə sərbəst seçimlə həyata keçirdiyi oyunlarda NGSS tərəfindən müxtəlif elm fənlərini bir-birinə bağlayan ortaq düşünmə mövzuları kimi müəyyən edilən CCC-lərə uyğun davranışların təbii şəkildə ortaya çıxıb-çıxmadığını araşdırmışdır.

NGSS çarpaz kəsişən anlayışları hansılardır?

NGSS çarpaz kəsişən anlayışları müxtəlif elm və mühəndislik sahələrində təkrarlanan və şagirdlərin müxtəlif hadisələri ortaq düşünmə strukturları ilə əlaqələndirməsinə kömək edən yeddi konseptual mövzudur: nümunələr; səbəb və nəticə; miqyas, nisbət və kəmiyyət; sistemlər və sistem modelləri; enerji və maddə; struktur və funksiya; sabitlik və dəyişmə.

Sərbəst oyun nə deməkdir?

Tədqiqatın nəzəri çərçivəsində sərbəst oyun uşağın başladığı və idarə etdiyi, könüllü, çevik və daxili motivasiyaya əsaslanan oyun formasıdır. Buna görə tədqiqat mühitində uşaqlardan konkret elmi tapşırığı yerinə yetirmələri tələb edilməmişdir. Oyun materialları konkret öyrənmə məqsədlərinə məcburi şəkildə yönəldəcək formada seçilməmiş və texnologiya tələb edən xüsusi tədris vasitələrindən istifadə edilməmişdir.

Sərbəst oyun ilə tədris strukturu tamamilə zidd yanaşmalar kimi də nəzərdən keçirilmir. Tədqiqatın müzakirəsi, uşağın oyun zamanı müstəqilliyini qoruyarkən müəllimin lazım gəldikdə müşahidə, sual vermə və ya konseptual dil vasitəsilə elmi düşünməni daha aydın edən dəstək göstərə biləcəyi fikrinə əsaslanır.

Vygotsky-nin sosial konstruktivist çərçivəsi

Tədqiqatın əsas nəzəri dayaqlarından biri Vygotsky-nin sosial konstruktivist yanaşmasıdır. Bu yanaşmada öyrənmə yalnız fərdin öz zehni fəaliyyəti ilə deyil, digər insanlarla və istifadə olunan vasitələrlə qarşılıqlı əlaqələr vasitəsilə inkişaf edir. Tədqiqatçılar sərbəst oyunu uşaqların öz inkişaf səviyyələrinə uyğun hərəkətləri müstəqil həyata keçirə bildiyi kontekst kimi nəzərdən keçirirlər.

Bu çərçivədə yaxın inkişaf zonası (Zone of Proximal Development, ZPD), uşağın müstəqil şəkildə həyata keçirə bildiyi fəaliyyətlərlə daha bilikli şəxsin dəstəyi ilə çata biləcəyi daha irəli konseptual anlayış arasındakı sahəni ifadə edir. Tədqiqatın şərhinə görə nümunələr və səbəb-nəticə kimi bəzi CCC-lər uşaqların sərbəst oyunlarında daha təbii və müstəqil şəkildə ortaya çıxarkən, enerji-maddə, struktur-funksiya və sabitlik-dəyişmə kimi əlaqələrin açıq elmi anlayışlara çevrilməsi daha çox müəllim dəstəyi tələb edə bilər.

Sərbəst oyun elmi çarpaz kəsişən anlayışlarla qarşılıqlı əlaqə üçün necə imkan yaradır?

Sərbəst oyun uşaqların obyektləri dəyişdirməsinə, nəticələri müşahidə etməsinə, müxtəlif düzülüşləri sınamasına, hissələri birləşdirməsinə və digər uşaqlarla birlikdə problem həll etməsinə imkan verdiyi üçün çarpaz kəsişən elmi anlayışlara uyğun davranışların öz-özünə ortaya çıxa biləcəyi mühit yaradır; lakin bu davranışların ortaya çıxması uşağın müvafiq elmi anlayışı şüurlu və açıq şəkildə qavradığını özlüyündə göstərmir.

Oyun ilə elmi düşünmə arasındakı əlaqə

Uşaq fırlanan səthdə bədən mövqeyini dəyişdikdə hərəkətin necə dəyişdiyini müşahidə edə bilər. Şahmat oynayarkən etdiyi gedişin rəqibin növbəti gedişinə necə təsir etdiyini izləyə bilər. Jenga-da bir hissənin çıxarılmasının strukturun sabitliyini necə dəyişdirdiyini görə bilər. LEGO və ya başqa konstruksiya hissələrini birləşdirərkən ayrı-ayrı komponentlərin yeni struktur və funksiya yaratdığını təcrübədən keçirə bilər.

Bu nümunələrdə uşaqların fəaliyyəti elmi laboratoriya təcrübəsi kimi hazırlanmayıb. Bununla belə, müşahidə, müqayisə, dəyişdirmə, reaksiyanı izləmə, model qurma və problem həll etmə kimi elmi düşünmədə də istifadə olunan davranış nümunələri təbii oyun daxilində baş verə bilər.

Beş oyun sahəsi

Tədqiqatın metodu və nəticələri

Tədqiqat mühiti və müddəti

Tədqiqat Amerika Birləşmiş Ştatlarının Orta Qərb bölgəsində dövlət ibtidai məktəbində yaradılan Free Play Lab-də aparılmışdır. Birinci-beşinci sinif şagirdləri payız və yaz dövrlərindən ibarət iki ayrı 12 həftəlik kohortda həftədə 45 dəqiqə laboratoriyada iştirak etmişdir. Beləliklə, proqram ümumilikdə 24 həftəlik iki kohortdan ibarət olmuşdur.

Laboratoriya bir-biri ilə əlaqəli beş oyun sahəsini əhatə etmişdir: yaradıcı/sensor, təsəvvüri/dramatik, tikinti-qurma, oyun və fiziki hərəkət. Taxta bloklar, oyuncaq ev, kuklalar, kukla teatrı fiqurları, tunel, şahmat, rəsm molberti, Uno və Battleship kimi ümumi oyun materialları təqdim edilmişdir. Uşaqlar materialları otağın müxtəlif hissələri arasında sərbəst şəkildə daşıya bilmişdir. Uşaq yönümlü quruluşu qorumaq məqsədilə konkret öyrənmə məqsədini birbaşa öyrətmək üçün hazırlanmış materiallardan və ya texnologiya tələb edən vasitələrdən istifadə edilməmişdir.

İştirakçılar

İki kohort ərzində birinci-beşinci siniflərdən ümumilikdə 242 şagird həftəlik Free Play Lab sessiyalarında iştirak etmişdir. Onlardan 124 şagirdin tədqiqat məlumatlarının toplanmasında iştirak etmək üçün həm valideyn razılığı, həm də uşağın assent-i var idi. Tədqiqata daxil edilən nümunənin %50,4-ü qız, %49,6-sı oğlan kimi bildirilmişdir.

Mənbə nümunəni əlavə olaraq White/non-Latino %52,8; Latino %17,6; African American %14,4; mixed race %7,2; Indigenous American %4,0 və Asian/Asian American %3,2 olaraq bildirir. Bu demoqrafik quruluş nəticələrin başqa məktəblərə, bölgələrə və şagird icmalarına avtomatik ümumiləşdirilə bilməyəcəyini xatırladan kontekstual xüsusiyyətdir.

Müşahidə və foto məlumatları necə toplanıb?

Hər 12 həftəlik kohortun on həftəsində qeyd və fotoşəkillər toplanmış, beləliklə iki kohortda ümumilikdə müşahidə olunan və fotoşəkli çəkilən 20 həftə yaranmışdır. Hər 45 dəqiqəlik sessiyada beş şagird qrupu laboratoriyadan keçmiş; baş tədqiqatçı hər qrupda təsadüfi seçilmiş dörd razılıqlı uşaq üzərində Play Observation Scale (POS) istifadə etməklə formal müşahidə aparmışdır.

POS qeydlərində uşağın etdiyi fəaliyyət, otaqdakı mövqeyi, kimlərlə oynadığı, müşahidə edilən davranış təfərrüatları və uyğun olduqda eşidilə bilən söhbətlər sənədləşdirilmişdir. Hər formal müşahidə üçün bir fotoşəkil çəkilmiş; tədqiqatçı elmi baxımdan diqqətəlayiq hesab etdiyi əlavə oyun anlarını da fotoşəkilləmişdir.

Təhlil üçün hansı məlumatlardan istifadə edilib?

Ümumilikdə 20 müşahidə həftəsinin altısı təsadüfi seçilmişdir; bu, müşahidə olunan həftələrin %30-na uyğundur. Seçilmiş altı həftə ərzində həftədə 20 olmaqla ümumilikdə 120 formal POS müşahidəsi və 374 fotoşəkil təhlil hovuzunu təşkil etmişdir.

• 374 ümumi fotoşəkil araşdırıldı.
• 274 fotoşəkil ən azı bir CCC göstəricisi ilə kodlaşdırıldı.
• 100 fotoşəkil yeddi CCC-dən hər hansı biri ilə uyğun müşahidə olunan oyun davranışı göstərmədiyi üçün tezlik təhlilinə daxil edilmədi.
• Eyni fotoşəkil birdən çox CCC ilə kodlaşdırıla bildiyi üçün aşağıdakı CCC kodlarının cəmi 274-dən böyükdür.

CCC kodları necə yaradılıb?

Kodlaşdırma deduktiv şəkildə aparılmışdır. Yeddi əsas kod birbaşa NGSS çarpaz kəsişən anlayışlarından götürülmüş, hər CCC üçün birinci-beşinci sinif inkişaf səviyyələrinə uyğun alt kodlar K-12 Science Education Framework və NGSS gözləntilərinə əsaslanaraq əvvəlcədən yaradılmışdır.

Məsələn, “nümunələr” kodu altında təkrarlanan naxışları tanıma və izah etmə, oxşarlıqları və fərqləri müəyyən etmə, təbii və ya yaradılmış obyektlərdə qanunauyğunluqları fərq etmə kimi alt göstəricilərdən istifadə olunmuşdur. Beləliklə, kodlaşdırma sxemi fotoşəkillərdə görünən nəticələrə baxılaraq sonradan yaradılmamış, məlumatlar araşdırılmadan əvvəl elmi çərçivədən törədilmişdir.

Elm təhsili üzrə iki əlavə tədqiqatçı 22 şəkillik alt dəsti müstəqil kodlaşdırmış; fikir ayrılığı olduqda kalibrləmə müzakirələri aparılmışdır. Daha sonra ikinci tədqiqatçı fotoşəkillərin məzmun təhlilini həyata keçirmiş, tədqiqatçılar fotoşəkillərdəki oyun davranışları ilə mümkün elmi anlayış göstəriciləri barədə ortaq nəticəyə gəlmək üçün birlikdə kritik diskurs təhlili aparmışdır.

Yeddi CCC-nin müşahidə tezliyi

Bu cədvəl iki mühüm nümunəni ortaya qoyur. Birincisi, səbəb-nəticə və nümunələr sərbəst oyunda ən çox kodlaşdırılan CCC-lərdir. İkincisi, müəyyən CCC-lər müəyyən oyun növləri ilə daha güclü şəkildə qruplaşmışdır. Xüsusilə sistemlər və sistem modelləri kodlarının 31/33-ü tikinti-qurma oyununda müşahidə edilmiş; sabitlik və dəyişmə kodlarının 9/11-i oyunlar kateqoriyasında tapılmışdır.

Mənbənin nəticələr mətnində oyun növləri arasında “significant differences” ifadəsi işlədilir. Bununla belə, tədqiqat bu müqayisələr üçün inferensial test, p dəyəri, etimad intervalı və ya effekt ölçüsü bildirmir. Buna görə bu məlumatlar Verianla-da təsviri tezlik fərqləri kimi şərh edilməlidir; “statistik baxımdan əhəmiyyətli fərq” kimi genişləndirilməməlidir.

Sinif səviyyələrinə görə CCC kodları

Mənbə bəzi fotoşəkillərdə sinif səviyyəsi məlumatının çatışmadığını açıq şəkildə bildirir. Buna görə sinif səviyyələri üçün verilən faizlər hər CCC-də %100-ə tamamlanmır. Bundan əlavə, bu cədvəl təkbaşına inkişafla bağlı səbəbiyyət və ya bir sinfin digərindən daha səriştəli olduğu nəticəsini dəstəkləmir.

Nümunələr və səbəb-nəticə niyə önə çıxdı?

Nümunələr və səbəb-nəticə uşaqların öz hərəkətlərini təkrarlayıb nəticələri müşahidə edə bildiyi çoxsaylı oyunlarda təbii şəkildə ortaya çıxa bilmişdir. Fırlanan stulda və ya balans səthində bədən mövqeyini dəyişdirmək hərəkətin nəticəsinə təsir göstərə bilər; şahmatda bir gediş başqa gedişə səbəb ola bilər; KerPlunk kimi oyunlarda bir hissəni çəkmək obyektlərin mövqeyini dəyişdirə bilər. Belə təcrübələr uşaqlara “bir şeyi dəyişdirsəm nə baş verər?” formasındakı sadə eksperimental düşünmə dövrlərini yaşamaq imkanı verir.

Tədqiqatçılar nümunələrin müşahidə aparmaq, fərqləri görmək və daha yuxarı sinif səviyyələrində proqnoz yaratmaq üçün əsas yarada biləcəyini; səbəb-nəticə düşünməsinin isə müşahidə olunan nümunələrin niyə yarandığını araşdırmağa doğru növbəti addım ola biləcəyini müzakirə edirlər.

Miqyas, nisbət və kəmiyyət

Miqyas, nisbət və kəmiyyət kodlarının böyük hissəsi yaradıcı oyunda müşahidə olunmuşdur. Şəkil, heykəl, hissələrin birləşdirilməsi və ya müxtəlif ölçülü obyektlərlə işləmək uşaqların “daha böyük/daha kiçik”, “nə qədər”, “hansı hissələr hansı ölçüdədir” kimi əlaqələrlə qarşılaşmasına imkan verir. Tədqiqatçılar bu təcrübələri riyazi düşünmə, model yaratma və mühəndislik tətbiqləri üçün əsas yarada biləcək müşahidə imkanları kimi şərh edirlər.

Sistemlər və sistem modelləri

Sistemlər və sistem modelləri CCC-si demək olar ki, tamamilə tikinti-qurma oyunu ilə əlaqələndirilmişdir: 33 kodun 31-i bu kateqoriyadan gəlmişdir. LEGO, Brain Flakes və bloklar kimi materiallar ayrı-ayrı hissələrin birləşərək daha böyük və fərqli funksiyaya malik bütöv yaratmasını görünən etmişdir.

Bununla belə, tədqiqatçılar uşaqların əksər hallarda hissələr arasındakı əlaqəni şifahi şəkildə izah etmədiyini və ya bir hissədəki dəyişikliyin bütün sistemə necə təsir edəcəyinə dair açıq proqnoz vermədiyini bildirirlər. Buna görə müşahidə olunan davranış “sistem düşüncəsinin tamamlanması” kimi deyil, sistem səviyyəli düşünməyə imkan yaradan əsas qarşılıqlı təsir kimi şərh edilməlidir.

Enerji və maddə

Enerji və maddə daha az kodlaşdırılan CCC-lərdən biridir. Ən çox fiziki hərəkət oyununda, xüsusilə fırlanan stul və balans lövhəsi kimi fəaliyyətlərdə müşahidə edilmişdir. Lobya torbası atmaq kimi oyunlarda qol hərəkətinin və ya tətbiq olunan hərəkətin nəticəsinin dəyişməsi də müvafiq imkanlar arasında qiymətləndirilmişdir.

Tikinti-qurma sahəsindəki işıqlı masa işığın sınması ilə bağlı müşahidə təcrübələri üçün başqa nümunə təqdim etmişdir. Bununla belə, tədqiqatçılar uşaqların enerji ötürülməsi, dövrlər və ya sistem dinamikası kimi anlayışları açıq şəkildə ifadə etdiyini göstərməyiblər; əlaqələr əsasən örtülü səviyyədə qalmışdır.

Struktur və funksiya

Struktur və funksiya ən çox tikinti-qurma fəaliyyətləri ilə əlaqələndirilmişdir. MAGNA-TILES, mərmər yolları, Brain Flakes və LEGO kimi hissələrlə uşaqların ayrı elementləri müəyyən funksiyaları olan yeni strukturlara çevirməsi hissənin forması ilə yaranan bütövün funksiyası arasındakı əlaqəni müşahidə etmək imkanı yaratmışdır.

Sabitlik və dəyişmə

Sabitlik və dəyişmə ən az kodlaşdırılan CCC olmuşdur. Gilin formasını dəyişdirmək və ya Jenga-da strukturun komponentlərini çıxarmaq kimi fəaliyyətlərdə uşaqlar ayrı-ayrı dəyişikliklərin bütöv strukturun sabitliyinə necə təsir etdiyini təcrübədən keçirə bilmişdir. Tədqiqatçılar belə hərəkətlərin əsas sabitlik intuisiyası yarada biləcəyini, lakin bunun daha ümumi elmi anlayışlara ötürülməsi üçün tədris dəstəyinin lazım ola biləcəyini bildirirlər.

Bu tədqiqat sərbəst oyunun uşaqlara elmi anlayışları öyrətdiyini sübut edirmi?

Xeyr. Tədqiqat sərbəst oyun zamanı yeddi NGSS çarpaz kəsişən anlayışına uyğun davranış və qarşılıqlı təsirlərin müşahidə oluna bildiyini göstərir; şagirdlərlə birbaşa sorğu və ya konseptual öyrənmə testi aparılmadığı üçün uşaqların hər halda bu anlayışları şüurlu düşündüyü, öyrəndiyi və ya davamlı şəkildə qavradığı nəticəsinə gəlmək olmaz.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

• Sərbəst oyun mühitində yeddi CCC-nin hamısına uyğun müşahidə edilən davranış göstəriciləri tapılmışdır.
• Nümunələr və səbəb-nəticə ən çox kodlaşdırılan CCC-lərdir.
• Müxtəlif oyun növləri müxtəlif CCC-lər üçün fərqli müşahidə imkanları yaratmışdır.
• Tikinti-qurma oyunu sistemlər və sistem modelləri ilə struktur-funksiya göstəriciləri baxımından xüsusilə güclü kontekst yaratmışdır.
• Fiziki hərəkət oyunu hərəkət, səbəb-nəticə və bəzi enerji-maddə əlaqələri üzrə təcrübə imkanları təmin etmişdir.
• Sərbəst oyun şagirdlərin öz seçimlərini qoruyarkən müəllimin uyğun anlarda elmi dili və mühakiməni strukturlaşdıra biləcəyi başlanğıc kontekst ola bilər.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

• Sərbəst oyunun ənənəvi elm tədrisindən daha təsirli olduğu nəticəsi.
• CCC-lərin oyun vasitəsilə birbaşa və ya davamlı öyrənildiyinə dair səbəb-nəticə sübutu.
• Fotoşəkildə CCC göstəricisi kodlaşdırılmış hər uşağın müvafiq anlayışı şüurlu şəkildə bildiyi fərziyyəsi.
• Oyun növləri arasındakı fərqlərin statistik baxımdan əhəmiyyətli olduğuna dair inferensial sübut.
• Bir sinif səviyyəsinin başqa sinif səviyyəsindən elmi baxımdan daha səriştəli olduğu nəticəsi.
• Nəticələrin bütün məktəblərə, ölkələrə və ya şagird populyasiyalarına avtomatik ümumiləşdirilməsi.
• Mövcud tədqiqatın birbaşa neyrofizioloji təsiri ölçdüyü iddiası; məqalədə qeyd olunan EEG və davranış nəticələri ayrıca müşayiət edən tədqiqata aiddir.

Əsas metodoloji məhdudiyyətlər

Tədqiqatın ən mühüm şərh məhdudiyyətlərindən biri fotoşəkil seçməsidir. Formal POS müşahidələrinin fotoşəkillərindən əlavə, tədqiqatçı sessiya zamanı elmi baxımdan diqqətəlayiq görünən əlavə anları da fotoşəkilləmişdir. Müəlliflər bunun CCC-lərə bənzəyən davranışların foto kolleksiyasına daha yüksək ehtimalla daxil edilməsinə səbəb ola biləcək təsdiqləmə qərəzi riski daşıdığını açıq şəkildə bildirirlər.

İkinci məhdudiyyət davranışdan anlayışa edilən çıxarışdır. Hər fotoşəkil anında uşaqlarla birbaşa müsahibə aparılmadığı üçün konkret hərəkətin uşağın zehnində şüurlu “səbəb-nəticə”, “enerji” və ya “sistem” anlayışı kimi təmsil olunub-olunmadığı təsdiqlənməmişdir. Buna görə tədqiqat “CCC indicators” anlayışından istifadə edir.

Üçüncüsü, təhlil edilən altı həftə ümumilikdə 20 müşahidə həftəsinin %30-unu təmsil edir. Həftələrin təsadüfi seçilməsi təhlil nümunələnməsini gücləndirsə də, bütün proqramın hər anı təhlil edilməyib.

Dördüncüsü, tezliklərin ölçüsü oyun kateqoriyalarından istifadə tezliyi, mövcud materiallar, uşaqların seçimləri və foto çəkmə prosesi ilə təsirlənə bilər. Buna görə “daha çox kod” birbaşa “daha çox öyrənmə” demək deyil.

Gələcək tədqiqatlar üçün müəlliflər daha sistemli və ya təsadüfi foto nümunələmə üsullarının təsdiqləmə qərəzi riskini azalda biləcəyini; həmçinin sərbəst oyunla elmi düşünmə arasındakı uzunmüddətli əlaqələrin, daha az müşahidə olunan CCC-ləri məqsədli şəkildə dəstəkləyən strukturlaşdırılmış oyun imkanlarının və şagirdlərin münasibət, motivasiya və öyrənmə nəticələrinin zamanla dəyişməsinin araşdırıla biləcəyini bildirirlər.

Mənbə və metod qeydi

Orijinal tədqiqat: Discovering Crosscutting Concepts in Science Through Free Play: A 12-Week, Two-Cohort Study of Elementary Students

Müəlliflər: Erin Casey; Sofia Alvarez-Briglie; Kelly Feille.

Corresponding author: Erin Casey.

Qurum: Instructional Leadership and Academic Curriculum, Jeannine Rainbolt College of Education, University of Oklahoma, Norman, Oklahoma, ABŞ.

Jurnal: Education Sciences.

Nəşriyyat: MDPI.

Cild / say / məqalə nömrəsi: 16(9), 1514.

Nəşr tarixi: 15 sentyabr 2026.

DOI: 10.3390/educsci16091514

Nəşr statusu: Rəyli, açıq girişli Version of Record tədqiqat məqaləsi.

Lisenziya: Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Tədqiqat sualı: Sərbəst oyunun şagirdlərin elmdəki çarpaz kəsişən anlayışlarla qarşılıqlı əlaqəyə girməsi üçün necə imkan yarada biləcəyi.

Əsas metod: Birinci-beşinci sinif şagirdlərinin Free Play Lab-dəki davranışlarının POS müşahidə qeydləri və fotoşəkillərdən istifadə etməklə NGSS-dən törədilmiş a priori CCC kodları ilə vizual/məzmun təhlili.

Etik təsdiq: University of Oklahoma Institutional Review Board; protokol 16139; təsdiq tarixi 30 sentyabr 2024. Bütün uşaq iştirakçılar üçün valideyn/qəyyumun yazılı razılığı və uşağın assent-i alınmışdır.

Məlumatların əlçatanlığı: Məlumatlar uşaq iştirakçıların şəxsiyyəti müəyyən edilə bilən fotoşəkillərini əhatə edən məxfilik və etik məhdudiyyətlərə görə ictimaiyyət üçün açıq deyil.

Maliyyələşdirmə: Tədqiqat University of Oklahoma Institute for Community and Society Transformation tərəfindən maliyyələşdirilmiş; nəşr dəstəyi University of Oklahoma Libraries Open Access Fund tərəfindən təmin edilmişdir.

Maraqlar toqquşması: Müəlliflər maraqlar toqquşması bildirməyiblər.

Süni intellektdən istifadə bəyanatı: Müəlliflər məqalənin hazırlanması zamanı Claude (Sonnet 5, Anthropic) alətindən yalnız qrammatika və üslub ardıcıllığının nəzərdən keçirilməsinə kömək etmək üçün istifadə etdiklərini; nəticəni özlərinin nəzərdən keçirib redaktə etdiklərini və nəşrin məzmununa görə məsuliyyət daşıdıqlarını bildiriblər. Bu istifadə tədqiqatın məlumat toplama və ya təhlil metodu deyil.

Müəllif töhfələri

Mənbənin töhfə bəyanatına görə konseptuallaşdırma Erin Casey; metodologiya Erin Casey, Sofia Alvarez-Briglie və Kelly Feille; doğrulama Erin Casey; formal təhlil üç müəllif; tədqiqat, resurslar, məlumatların kurasiyası, vizuallaşdırma və layihənin idarə edilməsi Erin Casey; ilkin qaralama Erin Casey və Sofia Alvarez-Briglie; nəzərdən keçirmə və redaktə üç müəllif; nəzarət Erin Casey və Kelly Feille; maliyyə əldə edilməsi Erin Casey tərəfindən həyata keçirilmişdir.

Mənbə şəkilləri ilə bağlı qeyd

Mənbə məqalənin Şəkil 1–5-i real uşaqların sərbəst oyun anlarını göstərən fotoşəkillərdir. Verianla-nın əsas məzmununda bu fotoşəkillər yenidən yayımlanmayıb; elmi əlaqələr orijinal mətn, cədvəl və proses strukturları ilə çatdırılıb. Bu yanaşma açıq lisenziyanın mövcudluğuna baxmayaraq, uşaqların şəxsiyyəti müəyyən edilə bilən fotoşəkillərini yenidən istifadə etmək zərurətini aradan qaldırır.

Mənbədə iki vizual təqdimat uyğunsuzluğu saxlanılaraq qeyd edilmişdir: Şəkil 1-in izahında iki fərqli fotoşəklin hər ikisi “Image 1271” kimi göstərilmişdir. Bundan əlavə, səhifə 15-dəki mətn Figure 5-i həm birinci sinif yaradıcı rəsm nümunəsi, həm də beşinci sinif LEGO avtomobil düzəltmə nümunəsi ilə əlaqələndirir, halbuki görünən Figure 5 yalnız birinci sinif yaradıcı oyun görüntüsüdür. Verianla bu məqamları təxmin yolu ilə düzəltməyib.

Son şərh həddi: Bu tədqiqatın güclü töhfəsi “sərbəst oyun uşaqlara elm öyrədir” şəklində ölçülmüş səbəbiyyət iddiası deyil. Tədqiqat uşağın idarə etdiyi təbii oyun davranışlarının NGSS çarpaz kəsişən anlayışları ilə əlaqələndirilə bilən elmi düşünmə imkanlarını necə və hansı oyun növlərində ortaya çıxara bildiyini ətraflı müşahidə məlumatları ilə göstərir. Bu imkanların açıq, şüurlu və davamlı elmi anlayışa çevrilib-çevrilmədiyini müəyyən etmək əlavə ölçmə və tədqiqat tələb edir.