NGSS çapraz kesen kavramları (Crosscutting Concepts, CCCs), örüntülerden neden-sonuç ilişkilerine, sistemlerden yapı-işlev ilişkilerine kadar farklı bilim dallarında tekrar eden ve öğrencilerin bilimsel olayları ortak bir kavramsal çerçeveyle anlamlandırmasına yardımcı olan yedi bilimsel düşünme temasıdır. Bu çalışma, birinci-beşinci sınıflardaki çocukların yapılandırılmamış serbest oyun sırasında bu yedi kavramla uyumlu davranış ve etkileşimler için ne ölçüde fırsat oluşturduğunu incelemiştir. ABD'deki bir kamu ilkokulunda iki ayrı 12 haftalık kohort boyunca yürütülen Free Play Lab programına 242 öğrenci katılmış, bunların 124'ü araştırma veri toplamasına dâhil edilmiştir. Analiz için 120 biçimsel gözlem ve 374 fotoğrafın bulunduğu altı hafta seçilmiş; 274 fotoğraf en az bir CCC göstergesiyle kodlanmıştır.

Öğrencilerin oyunları yedi çapraz kesen kavramın tamamıyla ilişkilendirilebilen gözlenebilir örnekler üretmiştir. En fazla kodlanan kavramlar neden-sonuç ile örüntüler olurken, enerji-madde ve özellikle kararlılık-değişim daha seyrek görülmüştür. Oyun türleri de aynı kavramları eşit biçimde ortaya çıkarmamıştır: bedensel hareket, yaratıcı etkinlik, yapı-inşa ve oyun temelli etkinlikler farklı CCC'ler için farklı fırsatlar oluşturmuştur. Ancak bu sonuçlar çocukların ilgili bilimsel kavramları bilinçli biçimde öğrendiğini veya kavramsal ustalık kazandığını doğrudan kanıtlamaz; araştırma, fotoğraflarda ve gözlem notlarında görülen davranışları CCC göstergeleriyle eşleştiren gözlemsel bir analizdir.

Araştırmanın temel problemi

Çocukların bilimsel düşünmeye erken yaşta maruz kalması; gözlem yapma, soru sorma, tahmin geliştirme, modeller kurma ve neden-sonuç ilişkilerini araştırma gibi temel bilimsel beceriler için önemli bir başlangıç noktasıdır. Bununla birlikte bilim eğitimi yalnız doğrudan öğretim yoluyla gerçekleşmez. Çocukların gönüllü, kendi yönettikleri ve meraka dayalı oyunları da çevrelerindeki nesnelerin nasıl davrandığını gözlemledikleri, küçük denemeler yaptıkları ve ortaya çıkan sonuçlara göre davranışlarını değiştirdikleri doğal ortamlar oluşturabilir.

Çalışma bu noktadan hareketle şu temel soruyu ele alır: Serbest oyun, öğrencilerin bilimdeki çapraz kesen kavramlarla etkileşime girmeleri için nasıl fırsatlar sağlayabilir?

Araştırmanın odağı, çocuklara belirli bir fen bilgisi konusu öğretilip sonrasında sınav uygulanması değildir. Araştırmacılar bunun yerine çocukların tamamen serbest seçimle gerçekleştirdiği oyunlarda, NGSS tarafından farklı bilim disiplinlerini birbirine bağlayan ortak düşünme temaları olarak tanımlanan CCC'lerle uyumlu davranışların doğal biçimde ortaya çıkıp çıkmadığını incelemiştir.

NGSS Çapraz Kesen Kavramları Nelerdir?

NGSS çapraz kesen kavramları, farklı bilim ve mühendislik alanlarında tekrar eden ve öğrencilerin çeşitli olguları ortak düşünme yapılarıyla ilişkilendirmesine yardımcı olan yedi kavramsal temadır: örüntüler; neden ve sonuç; ölçek, oran ve miktar; sistemler ve sistem modelleri; enerji ve madde; yapı ve işlev; kararlılık ve değişim.

Serbest oyun ne anlama geliyor?

Çalışmanın kuramsal çerçevesinde serbest oyun; çocuğun başlattığı ve yönettiği, gönüllü, esnek ve içsel motivasyona dayalı bir oyun biçimidir. Bu nedenle araştırma ortamında çocuklardan belirli bir bilimsel görevi tamamlamaları istenmemiştir. Oyun malzemeleri belirli öğrenme hedeflerini zorla yönlendirecek biçimde seçilmemiş ve teknoloji gerektiren özel öğretim araçları kullanılmamıştır.

Serbest oyun ile öğretimsel yapı tamamen karşıt yaklaşımlar olarak da ele alınmamaktadır. Araştırmanın tartışması, çocuğun oyun sırasında özerkliğini korurken öğretmenin gerektiğinde gözlem, soru sorma veya kavramsal dil yoluyla bilimsel düşünmeyi daha açık hale getiren bir destek sağlayabileceği fikrine dayanır.

Vygotsky'nin sosyal yapılandırmacı çerçevesi

Çalışmanın temel teorik dayanaklarından biri Vygotsky'nin sosyal yapılandırmacı yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda öğrenme, yalnız bireyin kendi zihinsel etkinliğiyle değil, diğer insanlarla ve kullanılan araçlarla gerçekleşen etkileşimlerle gelişir. Araştırmacılar serbest oyunu çocukların kendi gelişim düzeylerine uygun eylemleri bağımsız gerçekleştirebildikleri bir bağlam olarak ele alır.

Bu çerçevede yakınsal gelişim bölgesi (Zone of Proximal Development, ZPD), çocuğun bağımsız olarak gerçekleştirebildiği eylemler ile daha bilgili bir kişinin desteğiyle ulaşabileceği daha ileri kavramsal anlayış arasındaki alanı ifade eder. Çalışmanın yorumuna göre örüntüler ve neden-sonuç gibi bazı CCC'ler çocukların serbest oyunlarında daha doğal ve bağımsız biçimde ortaya çıkarken enerji-madde, yapı-işlev ve kararlılık-değişim gibi ilişkilerin açık bilimsel kavramlara dönüştürülmesi daha fazla öğretmen desteği gerektirebilir.

Serbest Oyun Bilimsel Çapraz Kesen Kavramlarla Etkileşim İçin Nasıl Fırsat Sağlar?

Serbest oyun, çocukların nesneleri değiştirmesine, sonuçları gözlemlemesine, farklı düzenlemeleri denemesine, parçaları birleştirmesine ve diğer çocuklarla birlikte problem çözmesine izin verdiği için çapraz kesen bilimsel kavramlarla uyumlu davranışların kendiliğinden ortaya çıkabileceği bir ortam sağlar; ancak bu davranışların ortaya çıkması, çocuğun ilgili bilimsel kavramı bilinçli ve açık biçimde kavradığını tek başına göstermez.

Oyun ile bilimsel düşünme arasındaki bağlantı

Bir çocuk döner bir yüzeyde vücut konumunu değiştirdiğinde hareketin nasıl değiştiğini gözlemleyebilir. Satranç oynarken yaptığı hamlenin karşı oyuncunun sonraki hamlesini nasıl etkilediğini izleyebilir. Jenga'da bir parçanın çıkarılmasının yapının kararlılığını nasıl değiştirdiğini görebilir. LEGO veya başka yapı parçalarını bir araya getirirken ayrı bileşenlerin yeni bir yapı ve işlev meydana getirdiğini deneyimleyebilir.

Bu örneklerde çocukların etkinliği bilimsel laboratuvar deneyi olarak tasarlanmamıştır. Bununla birlikte gözlem, karşılaştırma, değiştirme, tepkiyi izleme, model kurma ve problem çözme gibi bilimsel akıl yürütmede de kullanılan davranış örüntüleri doğal oyun içinde meydana gelebilir.

Beş oyun alanı

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Araştırma ortamı ve süre

Araştırma Amerika Birleşik Devletleri'nin orta batı bölgesindeki bir kamu ilkokulunda kurulan Free Play Lab'de yürütülmüştür. Birinci-beşinci sınıf öğrencileri güz ve bahar dönemlerinden oluşan iki ayrı 12 haftalık kohortta, haftada 45 dakika laboratuvara katılmıştır. Böylece program toplam 24 haftalık iki kohorttan oluşmuştur.

Laboratuvar beş birbirine bağlı oyun alanı içermiştir: yaratıcı/duyusal, hayali/dramatik, yapı-inşa, oyun ve bedensel hareket. Tahta bloklar, oyuncak ev, bebekler, kuklalar, tünel, satranç, resim şövalesi, Uno ve Battleship gibi genel oyun malzemeleri sağlanmıştır. Çocuklar materyalleri odanın farklı bölümleri arasında serbestçe taşıyabilmiştir. Çocuk yönelimli yapıyı korumak amacıyla belirli bir öğrenme hedefini doğrudan öğretmek için tasarlanmış materyaller veya teknoloji gerektiren araçlar kullanılmamıştır.

Katılımcılar

İki kohort boyunca birinci-beşinci sınıflardan toplam 242 öğrenci haftalık Free Play Lab oturumlarına katılmıştır. Bunlardan 124 öğrenci araştırma veri toplamasına katılmak için hem ebeveyn onamına hem çocuk assent'ine sahipti. Araştırmaya dâhil edilen örneklemin %50,4'ü kız, %49,6'sı erkek olarak bildirilmiştir.

Kaynak örneklemi ayrıca White/non-Latino %52,8; Latino %17,6; African American %14,4; mixed race %7,2; Indigenous American %4,0 ve Asian/Asian American %3,2 olarak bildirmektedir. Bu demografik yapı, bulguların başka okul, bölge ve öğrenci topluluklarına otomatik olarak genellenemeyeceğini hatırlatan bağlamsal bir özelliktir.

Gözlem ve fotoğraf verisi nasıl toplandı?

Her 12 haftalık kohortun on haftasında kayıt ve fotoğraf toplanmış, böylece iki kohortta toplam 20 gözlemlenen ve fotoğraflanan hafta oluşmuştur. Her 45 dakikalık oturumda beş öğrenci grubu laboratuvardan geçmiş; baş araştırmacı her grupta rastgele seçilmiş dört onamlı çocuk üzerinde Play Observation Scale (POS) kullanarak biçimsel gözlem gerçekleştirmiştir.

POS kayıtlarında çocuğun yaptığı etkinlik, odadaki konumu, kimlerle oynadığı, gözlenebilir davranış ayrıntıları ve uygun olduğunda duyulabilen konuşmalar belgelenmiştir. Her biçimsel gözlem için bir fotoğraf çekilmiş; araştırmacı bilimsel açıdan dikkate değer gördüğü ek oyun anlarını da fotoğraflamıştır.

Analiz için hangi veri kullanıldı?

Toplam 20 gözlem haftasının altısı rastgele seçilmiştir; bu, gözlemlenen haftaların %30'una karşılık gelir. Seçilen altı hafta içinde haftada 20 olmak üzere toplam 120 biçimsel POS gözlemi ve 374 fotoğraf analiz havuzunu oluşturmuştur.

• 374 toplam fotoğraf incelendi.
• 274 fotoğraf en az bir CCC göstergesiyle kodlandı.
• 100 fotoğraf yedi CCC'den herhangi biriyle uyumlu gözlenebilir oyun davranışı göstermediği için frekans analizine alınmadı.
• Aynı fotoğraf birden fazla CCC ile kodlanabildiğinden aşağıdaki CCC kod sayılarının toplamı 274'ten büyüktür.

CCC kodları nasıl oluşturuldu?

Kodlama tümdengelimli olarak yürütülmüştür. Yedi ana kod doğrudan NGSS çapraz kesen kavramlarından alınmış, her CCC için birinci-beşinci sınıf gelişim düzeylerine uygun alt kodlar K-12 Science Education Framework ve NGSS beklentilerine dayanarak önceden oluşturulmuştur.

Örneğin “örüntüler” kodu altında tekrarlayan desenleri tanıma ve açıklama, benzerlik ve farklılıkları belirleme ve doğal veya oluşturulmuş nesnelerde düzenlilik fark etme gibi alt göstergeler kullanılmıştır. Böylece kodlama şeması fotoğraflarda görülen sonuçlara bakılarak sonradan oluşturulmamış, veriler incelenmeden önce bilimsel çerçeveden türetilmiştir.

İki ek fen eğitimi araştırmacısı 22 görüntülük bir alt kümeyi bağımsız olarak kodlamış; anlaşmazlık durumlarında kalibrasyon görüşmeleri yapılmıştır. Daha sonra ikinci araştırmacı fotoğrafların içerik analizini yürütmüş, araştırmacılar fotoğraflardaki oyun davranışları ile olası bilimsel anlayış göstergileri konusunda fikir birliğine ulaşmak için birlikte kritik söylem analizi gerçekleştirmiştir.

Yedi CCC'nin görülme sıklığı

Bu tablo iki önemli deseni ortaya çıkarır. Birincisi, neden-sonuç ve örüntüler serbest oyunda en sık kodlanan CCC'lerdir. İkincisi, belirli CCC'ler belirli oyun türleriyle çok daha güçlü biçimde kümelenmiştir. Özellikle sistemler ve sistem modelleri kodlarının 31/33'ü yapı-inşa oyununda görülmüş; kararlılık ve değişim kodlarının 9/11'i oyun kategorisinde bulunmuştur.

Kaynak sonuç metninde oyun türleri arasında “significant differences” ifadesi geçmektedir. Bununla birlikte çalışma bu karşılaştırmalar için bir inferansiyel test, p değeri, güven aralığı veya etki büyüklüğü raporlamamaktadır. Dolayısıyla bu veriler Verianla'da betimsel frekans farkları olarak yorumlanmalıdır; “istatistiksel olarak anlamlı fark” şeklinde genişletilmemelidir.

Sınıf düzeylerine göre CCC kodları

Kaynak, bazı fotoğraflarda sınıf düzeyi bilgisinin eksik olduğunu açıkça belirtmektedir. Bu nedenle sınıf düzeyleri için verilen yüzdeler her CCC'de %100'e tamamlanmamaktadır. Ayrıca bu tablo tek başına gelişimsel nedensellik veya bir sınıfın diğerinden daha yetkin olduğu sonucunu desteklemez.

Örüntüler ve neden-sonuç neden öne çıktı?

Örüntüler ve neden-sonuç, çocukların kendi eylemlerini tekrar edip sonuçları gözlemleyebildiği çok sayıda oyun içinde doğal olarak ortaya çıkabilmiştir. Döner bir sandalye veya denge yüzeyinde vücut konumunu değiştirmek hareket sonucunu etkileyebilir; satrançta bir hamle başka bir hamleye yol açabilir; KerPlunk gibi oyunlarda bir parçayı çekmek nesnelerin konumunu değiştirebilir. Bu tür deneyimler çocuklara “bir şeyi değiştirirsem ne olur?” biçimindeki basit deneysel düşünme döngülerini yaşama fırsatı verir.

Araştırmacılar örüntülerin gözlem yapma, farklılıkları fark etme ve ilerleyen sınıf düzeylerinde tahmin oluşturma için temel oluşturabileceğini; neden-sonuç düşünmesinin ise gözlenen örüntülerin neden oluştuğunu araştırmaya doğru bir sonraki adım olabileceğini tartışmaktadır.

Ölçek, oran ve miktar

Ölçek, oran ve miktar kodlarının büyük bölümü yaratıcı oyunda görülmüştür. Resim, heykel, parça birleştirme veya farklı boyuttaki nesnelerle çalışma, çocukların “daha büyük/daha küçük”, “ne kadar”, “hangi parçalar hangi büyüklükte” gibi ilişkilerle karşılaşmasına olanak verir. Araştırmacılar bu deneyimleri matematiksel düşünme, model oluşturma ve mühendislik uygulamalarına temel sağlayabilecek gözlemsel fırsatlar olarak yorumlamaktadır.

Sistemler ve sistem modelleri

Sistemler ve sistem modelleri CCC'si neredeyse tamamen yapı-inşa oyunuyla ilişkilendirilmiştir: 33 kodun 31'i bu kategoriden gelmiştir. LEGO, Brain Flakes ve bloklar gibi malzemeler, tek tek parçaların bir araya gelerek daha büyük ve farklı işlev gören bir bütün oluşturmasını görünür hale getirmiştir.

Bununla birlikte araştırmacılar çocukların çoğu durumda parçalar arasındaki ilişkiyi sözel olarak açıklamadığını veya bir parçadaki değişimin bütün sistemi nasıl etkileyeceğine dair açık tahmin üretmediğini belirtir. Bu nedenle gözlenen davranış “sistem düşüncesinin tamamlandığı” şeklinde değil, sistem düzeyindeki düşünmeye fırsat sağlayan temel bir etkileşim olarak yorumlanmalıdır.

Enerji ve madde

Enerji ve madde daha seyrek kodlanan CCC'lerden biridir. En sık bedensel hareket oyununda, özellikle döner sandalye ve denge tahtası gibi etkinliklerde görülmüştür. Fasulye torbası fırlatma gibi oyunlarda kol hareketinin veya uygulanan hareketin sonucunun değişmesi de ilgili fırsatlar arasında değerlendirilmiştir.

Yapı-inşa alanındaki ışıklı masa, ışığın kırılmasıyla ilgili gözlemsel deneyimler için başka bir örnek sağlamıştır. Bununla birlikte araştırmacılar çocukların enerji aktarımı, döngüler veya sistem dinamiği gibi kavramları açık biçimde ifade ettiğini göstermemiştir; ilişkiler çoğunlukla örtük düzeyde kalmıştır.

Yapı ve işlev

Yapı ve işlev en çok yapı-inşa etkinlikleriyle ilişkilendirilmiştir. MAGNA-TILES, bilye yolları, Brain Flakes ve LEGO gibi parçalarla çocukların tekil elemanları belirli işlevleri olan yeni yapılara dönüştürmesi, parçanın biçimi ile oluşan bütünün işlevi arasındaki ilişkiyi gözlemleme fırsatı sağlamıştır.

Kararlılık ve değişim

Kararlılık ve değişim en az kodlanan CCC olmuştur. Kilin biçimini değiştirmek veya Jenga'da bir yapının bileşenlerini kaldırmak gibi etkinliklerde çocuklar tekil değişikliklerin bütün yapının kararlılığını nasıl etkilediğini deneyimleyebilmiştir. Araştırmacılar bu tür eylemlerin temel bir kararlılık sezgisi oluşturabileceğini, ancak bunun daha genel bilimsel kavramlara aktarılması için öğretimsel destek gerekebileceğini belirtir.

Bu Çalışma Serbest Oyunun Çocuklara Bilimsel Kavramları Öğrettiğini Kanıtlıyor mu?

Hayır. Çalışma, serbest oyun sırasında yedi NGSS çapraz kesen kavramıyla uyumlu davranış ve etkileşimlerin gözlenebildiğini gösterir; doğrudan öğrenci sorgulaması veya kavramsal öğrenme testi yapılmadığı için çocukların her durumda bu kavramları bilinçli olarak düşündüğü, öğrendiği ya da kalıcı biçimde kavradığı sonucuna varılamaz.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

• Serbest oyun ortamında yedi CCC'nin tamamıyla uyumlu gözlenebilir davranış göstergeleri bulunmuştur.
• Örüntüler ve neden-sonuç en sık kodlanan CCC'lerdir.
• Farklı oyun türleri farklı CCC'ler için farklı gözlemsel fırsatlar oluşturmuştur.
• Yapı-inşa oyunu sistemler ve sistem modelleri ile yapı-işlev göstergeleri açısından özellikle güçlü bir bağlam oluşturmuştur.
• Bedensel hareket oyunu hareket, neden-sonuç ve bazı enerji-madde ilişkilerine yönelik deneyim fırsatları sağlamıştır.
• Serbest oyun, öğrencilerin kendi seçimlerini korurken öğretmenin uygun anlarda bilimsel dili ve muhakemeyi yapılandırabileceği bir başlangıç bağlamı olabilir.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

• Serbest oyunun geleneksel fen öğretiminden daha etkili olduğu sonucu.
• CCC'lerin oyun yoluyla doğrudan veya kalıcı olarak öğrenildiğine ilişkin nedensel kanıt.
• Fotoğrafta CCC göstergesi kodlanan her çocuğun ilgili kavramı bilinçli biçimde bildiği varsayımı.
• Oyun türleri arasındaki farkların istatistiksel olarak anlamlı olduğuna ilişkin inferansiyel kanıt.
• Bir sınıf düzeyinin başka bir sınıf düzeyinden bilimsel olarak daha yetkin olduğu sonucu.
• Bulguların bütün okullara, ülkelere veya öğrenci popülasyonlarına otomatik genellenmesi.
• Mevcut çalışmanın doğrudan nörofizyolojik etki ölçtüğü iddiası; makalede değinilen EEG ve davranış bulguları ayrı bir eşlik eden çalışmaya aittir.

Başlıca metodolojik sınırlılıklar

Çalışmanın en önemli yorum sınırlarından biri fotoğraf örneklemesidir. Biçimsel POS gözlemlerinin fotoğrafları dışında araştırmacı, oturum sırasında bilimsel açıdan dikkate değer görünen ek anları da fotoğraflamıştır. Yazarlar bunun CCC'lere benzeyen davranışların fotoğraf koleksiyonuna daha yüksek olasılıkla girmesine yol açabilecek bir doğrulama yanlılığı riski taşıdığını açıkça belirtmektedir.

İkinci sınır, davranıştan kavrama yapılan çıkarımdır. Çocuklarla her fotoğraf anında doğrudan görüşme yapılmadığı için belirli bir hareketin çocuğun zihninde bilinçli bir “neden-sonuç”, “enerji” veya “sistem” kavramı olarak temsil edilip edilmediği doğrulanamamıştır. Bu nedenle çalışma “CCC indicators” kavramını kullanır.

Üçüncü olarak, analiz edilen altı hafta toplam 20 gözlem haftasının %30'unu temsil etmektedir. Haftaların rastgele seçilmesi analiz örneklemesini güçlendirse de bütün programın her anı analiz edilmiş değildir.

Dördüncü olarak, frekansların büyüklüğü oyun kategorilerinin kullanım sıklığından, mevcut materyallerden, çocukların tercihlerinden ve fotoğraf çekim sürecinden etkilenebilir. Bu nedenle “daha çok kod” doğrudan “daha çok öğrenme” anlamına gelmez.

Gelecek araştırmalar için yazarlar daha sistematik veya rastgele fotoğraf örnekleme yöntemlerinin doğrulama yanlılığı riskini azaltabileceğini; ayrıca serbest oyunla bilimsel düşünme arasındaki uzun dönem ilişkilerin, daha az görülen CCC'leri kasıtlı biçimde destekleyen yapılandırılmış oyun fırsatlarının ve öğrencilerin tutum, motivasyon ve öğrenme sonuçlarının zaman içindeki değişiminin incelenebileceğini belirtmektedir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma: Discovering Crosscutting Concepts in Science Through Free Play: A 12-Week, Two-Cohort Study of Elementary Students

Yazarlar: Erin Casey; Sofia Alvarez-Briglie; Kelly Feille.

Corresponding author: Erin Casey.

Kurum: Instructional Leadership and Academic Curriculum, Jeannine Rainbolt College of Education, University of Oklahoma, Norman, Oklahoma, ABD.

Dergi: Education Sciences.

Yayınevi: MDPI.

Cilt / sayı / makale numarası: 16(9), 1514.

Yayın tarihi: 15 Eylül 2026.

DOI: 10.3390/educsci16091514

Yayın durumu: Hakemli, açık erişimli Version of Record araştırma makalesi.

Lisans: Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Araştırma sorusu: Serbest oyunun öğrencilerin bilimdeki çapraz kesen kavramlarla etkileşime girmeleri için nasıl fırsatlar sağlayabileceği.

Temel yöntem: Birinci-beşinci sınıf öğrencilerinin Free Play Lab'deki davranışlarının POS gözlem notları ve fotoğraflar kullanılarak NGSS'den türetilmiş a priori CCC kodlarıyla görsel/içerik analizi.

Etik onay: University of Oklahoma Institutional Review Board; protokol 16139; onay tarihi 30 Eylül 2024. Tüm çocuk katılımcılar için ebeveyn/veli yazılı onamı ve çocuk assent'i alınmıştır.

Veri erişilebilirliği: Veriler, çocuk katılımcıların kimliği belirlenebilir fotoğraflarını içeren gizlilik ve etik kısıtlar nedeniyle kamuya açık değildir.

Finansman: Araştırma University of Oklahoma Institute for Community and Society Transformation tarafından finanse edilmiş; yayın desteği University of Oklahoma Libraries Open Access Fund tarafından sağlanmıştır.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bildirmemiştir.

Yapay zekâ kullanım beyanı: Yazarlar makalenin hazırlanması sırasında Claude (Sonnet 5, Anthropic) aracını yalnızca dilbilgisi ve üslup tutarlılığının gözden geçirilmesine yardımcı olmak için kullandıklarını; çıktıyı kendilerinin gözden geçirip düzenlediğini ve yayın içeriğinin sorumluluğunu üstlendiklerini bildirmiştir. Bu kullanım araştırmanın veri toplama veya analiz yöntemi değildir.

Yazar katkıları

Kaynağın katkı beyanına göre kavramsallaştırma Erin Casey; metodoloji Erin Casey, Sofia Alvarez-Briglie ve Kelly Feille; doğrulama Erin Casey; biçimsel analiz üç yazar; araştırma, kaynaklar, veri kürasyonu, görselleştirme ve proje yönetimi Erin Casey; ilk taslak Erin Casey ve Sofia Alvarez-Briglie; gözden geçirme ve düzenleme üç yazar; süpervizyon Erin Casey ve Kelly Feille; finansman edinimi Erin Casey tarafından yürütülmüştür.

Kaynak şekilleriyle ilgili not

Kaynak makalenin Şekil 1–5'i gerçek çocukların serbest oyun anlarını gösteren fotoğraflardır. Verianla ana içeriğinde bu fotoğraflar yeniden yayımlanmamış; bilimsel ilişkiler özgün metin, tablo ve süreç yapılarıyla aktarılmıştır. Bu yaklaşım, açık lisansın varlığına rağmen çocukların kimliği belirlenebilir fotoğraflarını yeniden kullanma gereğini ortadan kaldırır.

Kaynakta iki görsel sunum tutarsızlığı korunarak not edilmiştir: Şekil 1 açıklamasında iki farklı fotoğrafın ikisi de “Image 1271” olarak belirtilmiştir. Ayrıca sayfa 15'teki anlatım Figure 5'i hem birinci sınıf yaratıcı resim örneğiyle hem de beşinci sınıf LEGO araba yapımıyla ilişkilendirirken görünür Figure 5 yalnızca birinci sınıf yaratıcı oyun görüntüsüdür. Verianla bu noktaları tahminle düzeltmemiştir.

Son yorum sınırı: Bu araştırmanın güçlü katkısı, “serbest oyun çocuklara bilim öğretir” şeklinde ölçülmüş bir nedensellik iddiası değildir. Çalışma, çocuğun yönettiği doğal oyun davranışlarının NGSS çapraz kesen kavramlarıyla ilişkilendirilebilecek bilimsel düşünme fırsatlarını nasıl ve hangi oyun türlerinde ortaya çıkarabildiğini ayrıntılı gözlemsel veriyle göstermektedir. Bu fırsatların açık, bilinçli ve kalıcı bilimsel kavrayışa dönüşüp dönüşmediğinin belirlenmesi ek ölçüm ve araştırma gerektirir.