Təkrarlanan kəsiyinə tədqiqat (repeated cross-sectional study), eyni təhsil kontekstində müxtəlif illərə aid müstəqil tələbə kohortlarının müqayisə edildiyi və eyni şəxslərin illər boyu izlənmədiyi tədqiqat dizaynıdır. Bu tədqiqat University of Ljubljana-da birinci kurs mexanika mühəndisliyi CAD dərsinin 2013–2023 dövründəki 11 tələbə kohortunu və ümumilikdə 1952 tələbəni araşdıraraq, məcburi və qiymətləndirilən ev tapşırıqlarının ləğv edilib, istəyə bağlı qısa təlim videolarının əsas özünütəhsil vasitəsinə çevrilməsinin üç praktik CAD imtahanı və dərs nəticələri ilə əlaqəsini tədqiq etmişdir. Əsas modelləşdirmə imtahanı PE1-də tapşırıq və video dövrləri arasında əhəmiyyətli performans fərqi aşkar edilmədiyi halda, daha mürəkkəb fiziki-hissədən-rəqəmsal-modelə çevrilmə tapşırığı olan PE2-də video dövrü nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağı performans və daha yüksək uğursuzluq riski ilə əlaqəli olmuşdur. Lakin 2019-dakı dəyişiklik yalnız videoların əlavə edilməsi deyildi; məcburi praktika və fərdiləşdirilmiş geribildirim də eyni vaxtda aradan qaldırıldığı üçün tədqiqat bu komponentlərin təsirlərini bir-birindən dəqiq ayıra bilmir.

Tədqiqatçılar nəticələri Koqnitiv Yük Nəzəriyyəsi (Cognitive Load Theory, CLT), Özünü-Tənzimləyən Öyrənmə (Self-Regulated Learning, SRL) və bacarıq qazanma/öyrənmə əyrisi çərçivələri ilə şərh edirlər. Qısa videolar tələbəyə videonu dayandırmağa, yenidən izləməyə və öyrənmə sürətini idarə etməyə imkan verdiyi üçün əsas prosedur bacarıqları üçün yetərli ola bilər. Buna qarşılıq mürəkkəb CAD tapşırıqları; məkan təfəkkürü, ölçmə, ölçüləndirmə, parametrik əlaqələr, xüsusiyyətlərin sıralanması və səhvlərin düzəldilməsini eyni vaxtda tələb edir. Mənbə tədqiqata görə məcburi tapşırığın təmin etdiyi müntəzəm praktika, xarici struktur və şəxsi geribildirim bu mürəkkəblik səviyyəsində daha kritik olur.

Tədqiqatın əsas problemi

Kompüter dəstəkli dizaynın (Computer-Aided Design, CAD) tədrisi yalnız proqram əmrlərini öyrənməkdən ibarət deyil. Tələbələr CAD proqramındakı alətlərdən istifadə etməyi öyrənməklə yanaşı dizayn prinsiplərini, məkan əlaqələrini, həndəsi və parametrik məhdudiyyətləri və mürəkkəb modelin hansı ardıcıllıqla qurulmalı olduğunu anlamalıdırlar. Buna görə CAD təhsili həm prosedur biliyi, həm də konseptual və yüksək səviyyəli problem həll etmə bacarıqları tələb edir.

Tədqiqatın aparıldığı dərsdə 2013–2018 dövründə tələbələr dərslərdən sonra məcburi və qiymətləndirilən CAD tapşırıqları yerinə yetirmiş, tapşırıqlarını E-Classroom sisteminə yükləmiş və tədris assistentindən fərdiləşdirilmiş geribildirim almışlar. 2019-da bu sistem dəyişdirilmiş; məcburi tapşırıqlar ləğv edilmiş və tələbələrin müstəqil istifadə edə biləcəyi qısa təlim videoları əsas özünütəhsil materialına çevrilmişdir.

Bu dəyişikliyin əsas pedaqoji sualı budur: Tələbənin mütəxəssis tərəfindən aparılan modelləşdirmə prosesini qısa videodan izləməsi, eyni tələbənin modeli özü təkrar-təkrar qurması və səhvlərinə görə geribildirim alması ilə ekvivalentdirmi? Mənbə tədqiqat bu sualı tapşırığın mürəkkəbliyini də nəzərə alaraq uzunmüddətli kohort məlumatları ilə araşdırır.

Tədqiqatın üç tədqiqat sualı

1. 2013–2018 dövründə məcburi və qiymətləndirilən tapşırıqları tamamlayan tələbələr, 2019–2023 dövründə təlim videoları ilə öyrənən tələbələrlə müqayisədə praktik CAD imtahanlarında daha yüksək bal əldə etmişdilərmi?
2. Məcburi tapşırıqdan təlim videosuna keçid praktik imtahanların və yekun qiymətin paylanmasını və uğursuzluq nisbətlərini necə dəyişdirmişdir?
3. 2020–2021 COVID təcili məsafədən tədris dövrü, təlim videolarının təsirini tapşırıq dövrü və post-pandemiya video dövrü ilə müqayisədə necə dəyişdirmişdir?

Üç nəzəri çərçivə

Tədqiqatın nəticələri bir-birini tamamlayan üç öyrənmə yanaşması ilə izah olunur: öyrənmə əyrisi və bacarıq qazanma, Koqnitiv Yük Nəzəriyyəsi və Özünü-Tənzimləyən Öyrənmə.

Öyrənmə əyrisi və paylanmış praktika

CAD səriştəsi təkrar, zaman ərzində praktika və səhvlər üzrə geribildirim alma yolu ilə inkişaf edir. Məcburi həftəlik tapşırıqlar tələbəni imtahandan dərhal əvvəl intensiv işləmək əvəzinə semestr boyunca müntəzəm modelləşdirmə aparmağa məcbur edən xarici struktur yaratmışdır.

Koqnitiv Yük Nəzəriyyəsi

Koqnitiv Yük Nəzəriyyəsi baxımından sadə CAD əmrləri və əsas modelləşdirmə əməliyyatları nisbətən aşağı daxili koqnitiv yük yarada bilər. Video nümayişi burada faydalı ola bilər; tələbə addımları dayandıra, yenidən oynada və öz tempində izləyə bilər. Buna qarşılıq fiziki hissəni ölçərək model qurmaq, çoxsaylı xüsusiyyətləri birləşdirmək və montaj yaratmaq kimi tapşırıqlarda daxili mürəkkəblik artır. Bu halda yalnız nümunə nümayişi deyil, aktiv problem həlli və səhvə spesifik düzəldici geribildirim də əhəmiyyət qazanır.

Özünü-Tənzimləyən Öyrənmə

Tədqiqat Zimmerman-ın SRL modelindəki üç mərhələdən istifadə edir: öncədən düşünmə, performans və özünürefleksiya. Məcburi təhvil tarixləri və qiymətləndirmə meyarları tələbənin plan qurmasına xarici struktur verir; tapşırıq zamanı təkrar olunan modelləşdirmə işləri performansın izlənməsini dəstəkləyir; tədris assistentinin geribildirimi isə tələbəyə səhvini görüb strategiyasını dəyişməyə kömək edir. İstəyə bağlı videoda bu üç mərhələni başlatmaq və davam etdirmək məsuliyyəti böyük ölçüdə tələbənin öz üzərinə keçir.

Qısa Təlim Videoları Məcburi CAD Tapşırıqlarını Əvəz Edə Bilərmi?

Bu tədqiqata görə, yalnız tapşırıq sadə olduqda böyük ölçüdə əvəz edə bilər: PE1 əsas modelləşdirmə performansı tapşırıq və video dövrlərində ekvivalentdir; lakin PE2 kimi ölçmə, məkan təfəkkürü, sərbəst əl eskizi və qabaqcıl CAD modelləşdirmə qərarlarının birlikdə tələb olunduğu mürəkkəb tapşırıqlarda video dövrü daha aşağı uğur və daha yüksək uğursuzluq riski ilə əlaqəlidir. Buna görə mənbə videonun strukturlaşdırılmış praktika və geribildirimin hamısını əvəz etməsindən çox, onlarla birlikdə istifadəsini dəstəkləyir.

2019 dəyişikliyi niyə təkkomponentli eksperiment deyil?

2019-dakı tədris dizaynı dəyişikliyində üç element eyni vaxtda dəyişdirilmişdir:

• tələbələri dərslər arasında praktika etməyə məcbur edən tapşırıq sistemi ləğv edilmişdir,
• tapşırıqlara verilən fərdiləşdirilmiş yazılı geribildirim ləğv edilmişdir,
• istəyə bağlı qısa təlim videoları əsas özünütəhsil vasitəsi kimi əlavə edilmişdir.

Buna görə “video performansı azaltdı” ifadəsi təkbaşına həddindən artıq güclüdür. Məlumatlar məcburi praktika + fərdi geribildirim olan köhnə sistemdən istəyə bağlı video + tələbənin özünün müstəqil praktika etməsi modelinə keçidin nəticələri ilə əlaqəlidir. Məcburi praktikanın və geribildirimin ayrı-ayrı töhfələri bu tədqiqat dizaynı ilə izolyasiya edilməmişdir.

Videolar necə strukturlaşdırılmışdı?

Videolar E-Classroom vasitəsilə dərsin əvvəlindən əlçatan idi. Hər CAD modelləşdirmə xüsusiyyəti üçün üç təlim videosu təqdim edilmiş və orta video müddəti 4 dəqiqə 48 saniyə kimi bildirilmişdir. Tipik olaraq ilk video müvafiq xüsusiyyətin məntiqini izah etmiş, sonrakı iki video isə xüsusiyyətin CAD modeli üzərində tətbiqini göstərmişdir.

Videoya baxmaq niyə aktiv praktika ilə eyni deyil?

Video mütəxəssis modelləşdirməsinin necə həyata keçirildiyini görünən edir və tələbəyə sürətə nəzarət imkanı verir. Lakin tələbənin nümayişi izləməsi həmin problemi müstəqil həll edə bildiyi mənasına gəlməyə bilər. Mənbə bu riski “illusions of fluency” çərçivəsində müzakirə edir: tələbə nümayişi izləyərkən prosesi anladığını hiss edə bilər, lakin özü model qurarkən ölçmə, həndəsə, parametrik məhdudiyyətlər və xüsusiyyətlərin sıralanması qərarlarında çətinlik çəkə bilər.

Məcburi tapşırıq sistemi isə tələbənin həqiqətən model hazırlamasını tələb edir və tədris assistentinə səhvləri görüb geribildirim verməyə imkan yaradır. Bu fərq xüsusilə qabaqcıl modelləşdirmə tapşırıqlarında əhəmiyyət qazanmışdır.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Nümunə və tədqiqat dizaynı

Tədqiqat University of Ljubljana-da dördillik BSc mexanika mühəndisliyi proqramının birinci kurs CAD dərsinə 2013–2023 arasında qeydiyyatdan keçmiş tələbələri əhatə edir. Hər ilin tələbələri müstəqil kohortdur; tələbələr illər boyunca izlənməmişdir.

Əvvəlki CAD biliyi tələbədən tələbəyə dəyişirdi; bəzi tələbələrin heç təcrübəsi yox idi, bəziləri proqramla tanış idi. Dərsin ilkin şərti olmadığından tədqiqatçılar başlanğıc fərqlərinin məhdud olmasını gözləmiş, lakin rəsmi başlanğıc CAD bilik testinin aparılmamasını açıq məhdudiyyət kimi qəbul etmişlər.

Dərs strukturu və PE1–PE3 mürəkkəblik zənciri

Dərsin praktik hissəsi SolidWorks üzərində aparılmış və 14 həftəlik proqramda əsas modelləşdirmədən montaj və texniki sənədləşdirməyə doğru irəliləmişdir. Mənbə həftədə 1,5 saat tətbiqi tədris və ümumilikdə 28 saat praktik iş bildirir. Bu iki müddət ifadəsi eyni saat tərifi ilə birbaşa uyğunlaşmadığı üçün Verianla müddətlərdən birini digərinə əsasən düzəltmir.

PE1 nəyi ölçürdü?

PE1 sadə bərk modellərin, xüsusilə prizmatik və ox üzrə simmetrik formaların modelləşdirilməsini qiymətləndirirdi. Bu imtahan əsas SolidWorks xüsusiyyətlərindən istifadəni və nisbətən aşağı mürəkkəblikli prosedur modelləşdirmə bacarıqlarını ölçürdü. Müddət 60 dəqiqə idi.

PE2 nəyi ölçürdü?

PE2-də tələbə fiziki hissəni ölçü aləti ilə ölçür, məhsulun sərbəst əl eskizini hazırlayır və bu məlumatı rəqəmsal CAD modelinə çevirirdi. Beləliklə, yalnız əmr biliyi deyil; ölçmə strategiyası, ölçüləndirmə, məkan təfəkkürü və parametrik modelləşdirmə qərarları da sınaqdan keçirilirdi. Müddət 80 dəqiqə idi.

PE3 nəyi ölçürdü?

PE3 montaj və texniki sənədləşdirmə biliyini qiymətləndirirdi. Tələbə verilən hissələri CAD proqramında birləşdirir, Advanced Mates kimi funksiyalardan istifadə edir və yekun funksional montajın texniki rəsmini hazırlayırdı. Müddət 80 dəqiqə idi.

Praktik imtahan balı necə hesablandı?

Üç praktik imtahanın çəkili kombinasiyası mənbədə aşağıdakı tənliklə verilmişdir:

\( G_{PE} = \frac{PE1 + 1.5 \times PE2 + 2 \times PE3}{4.5} \)

Burada \(PE1\), \(PE2\) və \(PE3\) üç praktik imtahanın 10 ballıq sistemdəki qiymətlərini; \(G_{PE}\) isə bu imtahanların çətinlik çəkiləri ilə hesablanan birləşmiş praktik imtahan balını ifadə edir. PE1 çəkisi 1, PE2 çəkisi 1,5 və PE3 çəkisi 2-dir; məxrəcdəki 4,5 ümumi çəkini normallaşdırır.

Müsbət yekun nəticə üçün yalnız bir praktik imtahanın %30–50 aralığında olmasına icazə verilmiş; digər iki imtahan və birləşdirilmiş yekun nəticənin %50-dən yuxarı olması tələb edilmişdir. Mənbə qiymətləndirmə sistemində 6 və yuxarı keçid, 5 və aşağı uğursuzluq kimi müəyyən edilmişdir.

Yekun qiymət niyə dövrlər arasında birbaşa müqayisə edilə bilməz?

2013–2018 dövründə ümumi dərs qiymətinin %30-u məcburi tapşırıqlardan, %70-i praktik imtahanlardan ibarət olmuşdur. 2019-dan etibarən məcburi tapşırıq ləğv edildikdə ümumi qiymət yalnız üç praktik imtahana əsaslanmışdır. Buna görə yekun qiymətdəki dövr fərqi yalnız öyrənmə performansını deyil, qiymətləndirmə sisteminin dəyişməsini də əks etdirə bilər. Bu səbəbdən PE1, PE2 və PE3 dövrlərarası tədris müqayisəsi baxımından yekun qiymətdən daha təmiz ölçülərdir.

Üç tamamlayıcı statistik analiz

Tapşırıq, video və COVID dövrlərinin orta nəticələri

Bu ümumi ANOVA nəticələri ən azı bir dövr arasında fərq olduğunu göstərir; hansı dövrlərin bir-birindən fərqli olduğunu anlamaq üçün Games–Howell post hoc müqayisələrindən istifadə edilmişdir.

Tapşırıq və video dövrünün birbaşa müqayisəsi

PE1: Video əsas prosedur bacarıqları üçün yetərli görünür

PE1-də tapşırıq və video dövrü arasındakı Cohen's d = −0,02-dir və p = 0,896-dır. Bu dəyərlər əsas modelləşdirmə bacarığında iki tədris dövrü arasında fərqləndirilə bilən performans fərqi olmadığını göstərir. Tələbələr extruded boss/base, extruded cut və revolve kimi əsas SolidWorks əməliyyatlarını video nümayişi və müstəqil tətbiqlə öyrənə bilmişlər.

PE2: Ən güclü fərq mürəkkəb fiziki-rəqəmsal modelləşdirmədə ortaya çıxdı

PE2-də tapşırıq dövrünün orta qiyməti 7,61, video dövrünün ortalaması 7,03-dür. Games–Howell müqayisəsi MD = 0,57, p < 0,001 və d = 0,38 vermişdir. Tələbə səviyyəli reqressiya da eyni nümunəni göstərmişdir: video dövrünün əmsalı B = −0,585, SE = 0,118, p < 0,001-dir.

PE2-nin mühüm xüsusiyyəti ekranda göstərilən hazır modelləşdirmə ardıcıllığını təkrarlamaqdan daha çoxunu tələb etməsidir. Tələbə fiziki hissəni ölçməli, sərbəst əl eskizi hazırlamalı, ölçüləri şərh etməli və modeli minimum ilkin məlumatla qurmalıdır. Mənbənin şərhinə görə bu tapşırıq video nümayişindən daha çox strukturlaşdırılmış praktika və səhv-düzəltmə dövrü tələb etmiş ola bilər.

Video baxışları PE2 nəticəsi ilə necə əlaqələnir?

Video dövründəki 785 tələbə arasında PE2-yə hazırlıq baxımından kritik “Modeling Physical Models” mövzusu cəmi 1203 baxış almış və bütün mövzu başlıqları arasında ən aşağı baxış səviyyəsini göstərmişdir. Buna qarşılıq PE3-dən əvvəlki “Assembly Bottom-Up Technique” videoları 4928 baxışa çatmışdır.

Bu müşahidə tələbələrin PE2 məzmunu ilə nisbətən az məşğul olmuş ola biləcəyinə işarə edir; lakin baxış sayı təkbaşına PE2 performansındakı azalmanın səbəbi olduğunu sübut etmir. Mənbənin şərhində aşağı video iştirakı ilə məcburi praktikanın və düzəldici geribildirimin olmaması birlikdə qiymətləndirilir.

PE3: Orta göstərici çox dəyişmədi, lakin uğursuzluq riski artdı

PE3-də tapşırıq və video dövrü arasındakı orta fərq kiçikdir və statistik olaraq əhəmiyyətli deyil: d = 0,09; tələbə səviyyəli B = −0,139; p = 0,207. Lakin uğursuzluq analizi fərqli paylanma davranışı göstərmişdir. Video dövründə PE3 uğursuzluq odds-u əhəmiyyətli dərəcədə yüksəlmişdir.

Bu nəticə yalnız ortalamalara baxmağın tələbələrin aşağı nailiyyət quyruğundakı dəyişikliyi gizlədə biləcəyini göstərir. Tələbələrin böyük hissəsi hər iki sistemdə oxşar performans göstərdiyi halda, strukturlaşdırılmış praktika dəstəyinə daha çox ehtiyacı olan alt qrupun video dövründə uğursuzluğa daha açıq hala gəlməsi mənbədə müzakirə edilən mümkün izahdır.

Uğursuzluq analizi

PE2-nin xam uğursuzluq nisbəti tapşırıq dövründəki %13,0-dan video dövründə %21,0-a yüksəlmişdir. Bu, 8 faiz bəndi mütləq artım və %61,5 nisbi nisbət artımıdır. Logistik reqressiyadakı OR = 1,687 isə fərqli ölçüdür və uğursuzluq odds-undakı %68,7 artımı ifadə edir.

PE3-də uğursuzluq nisbəti %17,0-dan %21,7-yə yüksəlmişdir. PE1 və yekun qiymətdə video müdaxiləsinin uğursuzluq odds-u üzərindəki əmsalı statistik olaraq əhəmiyyətli deyil.

Interrupted time-series nəticəsi

İllik səviyyədəki interrupted time-series modelləri 2019 tədris dəyişikliyinin ani səviyyə dəyişməsini və müdaxilədən sonrakı meyl dəyişməsini COVID dövründən ayırmağa çalışmışdır. Analiz yalnız 11 illik zaman nöqtəsinə əsaslanır.

PE2-də müdaxilədən sonrakı meyl dəyişikliyi əhəmiyyətli deyil. Mənbə bu nümunəni zamanla getdikcə pisləşən performansdan daha çox, 2019 ətrafında yaranan və sonra davam edən səviyyə dəyişməsi kimi şərh edir.

Tələbə səviyyəli reqressiya nəticələri

İlkin analizdə illərarası variasiyanın çox kiçik olduğu bildirilmişdir (ICC < 0,01); buna görə tədqiqatçılar tələbə səviyyəli analizi il üzrə qruplaşdırılmış dayanıqlı standart xətalarla aparmışlar. Modellərə zaman meyli, video dövrü, müdaxilədən sonrakı zaman meyli və COVID dövrü daxil edilmişdir.

COVID Dövründəki Yüksək Qiymətlər Videoların Daha Effektiv Olduğunu Göstərirmi?

Xeyr. 2020–2021 COVID dövründə PE1, PE2, PE3 və yekun qiymətin hamısında müvəqqəti artım görülsə də, həm interrupted time-series, həm də tələbə səviyyəli modellər bu artımı videodan müstəqil COVID dövrü təsiri kimi ayırmışdır; müəlliflər uzaqdan imtahan nəzarəti, daha çox çalışma vaxtı və qiymətləndirmə tolerantlığı kimi mümkün qarışdırıcıları müzakirə edir və COVID qiymət artımını video tədrisinin üstünlüyünün sübutu kimi şərh etmirlər.

COVID təsirinin böyüklüyü

Tələbə səviyyəli modellərdə COVID əmsalları bütün nəticələrdə müsbət və statistik olaraq əhəmiyyətlidir. Mənbə PE1-də təxminən 0,5 bal; PE2 və yekun qiymətdə təxminən 0,55–0,57 bal; PE3-də təxminən 0,32 ballıq artım bildirir.

PE2 baxımından COVID dövrü xüsusilə yanıltıcıdır: 2020–2021 PE2 ortalaması 7,61 ilə tapşırıq dövrü ortalamasına bərabərdir. Lakin COVID-ə məxsus təsirlər aradan qalxdıqdan sonra 2022-də PE2 ortalaması 6,80-ə düşmüş, 2023-də 7,15-ə bərpa olunsa da tapşırıq dövrü səviyyəsindən aşağı qalmışdır.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

• Qısa təlim videoları əsas CAD modelləşdirmə bacarıqlarını dəstəkləmək üçün yetərli ola bilər; PE1-də tapşırıq və video dövrləri arasında əhəmiyyətli fərq yoxdur.
• Mürəkkəb fiziki-rəqəmsal modelləşdirmə tapşırığı PE2-də tapşırıq dövrü daha yüksək performansla əlaqəlidir.
• PE2 uğursuzluq nisbəti və uğursuzluq odds-u video dövründə nəzərəçarpacaq dərəcədə yüksəlmişdir.
• PE3 orta qiyməti əhəmiyyətli dəyişmədiyi halda uğursuzluq odds-u artmışdır.
• COVID dövründə ümumi qiymət artımı vardır və bu təsir video tədrisinin təsirindən ayrılmalıdır.
• Tapşırıq mürəkkəbliyi artdıqca tələbənin yalnız çevik məzmun çıxışına deyil, strukturlaşdırılmış praktika və geribildirimə də ehtiyac duya biləcəyinə dair ardıcıl sübutlar vardır.
• Mənbə video ilə strukturlaşdırılmış tapşırığı bir-birinin alternativi deyil, fərqli pedaqoji funksiyaları olan tamamlayıcı vasitələr kimi şərh edir.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

• Videoların təkbaşına PE2 performans azalmasına səbəb olduğuna dair qəti nəticə.
• Məcburi praktikanın təsiri ilə fərdiləşdirilmiş geribildirimin təsirinin bir-birindən ayrıldığı iddiası.
• Bütün CAD dərslərində və ya bütün mühəndislik proqramlarında məcburi tapşırığın həmişə videodan üstün olduğu nəticəsi.
• COVID dövründə yüksək qiymətlərin video tədrisinin daha uğurlu olduğunu göstərdiyi nəticəsi.
• Yekun qiymətdəki dövr fərqinin tamamilə öyrənmə performansından qaynaqlandığı nəticəsi; yekun qiymətin hesablanma quruluşu da dəyişmişdir.
• Video baxış sayının performans fərqinə səbəbli vasitəçilik etdiyinin sübut edildiyi nəticəsi.
• Eyni tələbələrin tapşırıq və video şərtlərində müqayisə edildiyi nəticəsi; kohortlar müstəqildir.

Əsas məhdudiyyətlər

Ən mühüm məhdudiyyət 2019 müdaxiləsinin çoxkomponentli olmasıdır. Məcburi çalışma, qiymət təşviqi və fərdiləşdirilmiş geribildirim eyni vaxtda aradan qaldırılmışdır. Buna görə hansı komponentin performans fərqinin nə qədərini yaratdığını ayrı-ayrılıqda hesablamaq mümkün deyil.

İkincisi, tələbələrin dərsin başlanğıcındakı CAD təcrübəsi üçün standart başlanğıc testi aparılmamışdır. Müxtəlif illərdəki kohortların əvvəlki CAD təcrübəsi, akademik hazırlığı, motivasiyası və ya özünü-tənzimləmə qabiliyyəti dəyişmiş ola bilər.

Üçüncüsü, dərsin qiymətləndirilməsi illər boyunca sabit rubrik və tədris assistentinin orientasiya prosesi ilə kalibrasiya edilməyə çalışılsa da, rəsmi inter-rater reliability əmsalları sistemli şəkildə toplanmamışdır. İllər arasında kiçik qiymətləndirmə sürüşməsi tamamilə istisna edilə bilməz.

Dördüncüsü, yekun qiymətin tərkibi dəyişmişdir: tapşırıq dövründə %30 tapşırıq + %70 praktik imtahan, video dövründə %100 praktik imtahan istifadə edilmişdir. Buna görə yekun qiymət müqayisələri PE1–PE3 müqayisələrinə nisbətən daha ehtiyatla şərh edilməlidir.

Beşincisi, tədqiqat CAD imtahan qiymətlərinə və dərs qiymətlərinə əsaslanır. Tələbələrin metodu necə yaşadığı, motivasiyası, özünü-tənzimləmə strategiyaları və ya dərsdənkənar fərdi çalışma davranışı birbaşa ətraflı ölçülməmişdir.

Altıncısı, tədqiqat yalnız bir universitetdə bir birinci kurs mexanika mühəndisliyi CAD dərsi və SolidWorks kontekstində aparılmışdır. Digər CAD proqramlarına, qurumlara, peşə qruplarına və ya fərqli tələbə profillərinə birbaşa ümumiləşdirmə bu tədqiqatda sınaqdan keçirilməmişdir.

Pedaqoji nəticə

Mənbənin təklif etdiyi yanaşma “tapşırıq və ya video” dilemması deyil. Qısa videolar əsas əməliyyatları göstərməkdə, tələbəyə sürətə nəzarət verməkdə və ilkin koqnitiv yükü azaltmaqda faydalı ola bilər. Daha mürəkkəb modelləşdirmə tapşırıqlarında isə bu video dəstəyinin məcburi və ya güclü şəkildə istiqamətləndirilmiş tətbiq, müntəzəm geribildirim və tələbənin səhvini düzəldə bildiyi formativ qiymətləndirmə ilə birləşdirilməsi daha uyğun görünür.

Mənbə və Metod Qeydi

Özgün tədqiqat: Balancing Homework and Video Instruction: A Repeated Cross-Sectional Analysis of CAD Course Outcomes

Müəlliflər: Ivona Vasileska; Nikola Vukašinović; Vanja Čok.

Corresponding author: Vanja Čok.

Qurum: Faculty of Mechanical Engineering, University of Ljubljana, 1000 Ljubljana, Slovenia.

Jurnal: Education Sciences.

Nəşriyyat: MDPI.

Cild / nömrə / məqalə nömrəsi: 16(5), 731.

DOI: 10.3390/educsci16050731

Mənbə növü: Resenziyalı açıq çıxışlı tədqiqat məqaləsi; 2013–2023 arasında müstəqil illik kohortları müqayisə edən təkrarlanan kəsiyinə təhsil tədqiqatı.

PDF-dəki biblioqrafik tarixlər: Received 20 Mart 2026; Revised 16 Aprel 2026; Accepted 24 Aprel 2026; Published 5 May 2026.

Rəsmi onlayn qeyddəki tarixlər: Received 19 Mart 2026; Revised 15 Aprel 2026; Accepted 23 Aprel 2026; Published 4 May 2026. PDF ilə onlayn metadata arasındakı bir günlük fərq mənbələrdə olduğu kimi qorunmuşdur.

Lisenziya: Creative Commons Attribution (CC BY).

Nümunə: N = 1952; 11 illik kohort; 1864 kişi, 88 qadın; orta yaş 20.

Tədris müqayisəsi: 2013–2018 məcburi, qiymətləndirilən CAD tapşırıqları və fərdiləşdirilmiş geribildirim; 2019 və 2022–2023 istəyə bağlı qısa təlim videoları; 2020–2021 video əsaslı təcili məsafədən tədris/COVID dövrü.

Proqram konteksti: SolidWorks.

Əsas qiymətləndirmələr: PE1 əsas modelləşdirmə; PE2 fiziki hissədən qabaqcıl 3B CAD modelinə çevrilmə; PE3 montaj və texniki sənədləşdirmə.

Statistik metodlar: Təsviri statistika; bir istiqamətli ANOVA; Games–Howell post hoc müqayisələri; il səviyyəli interrupted time-series reqressiyası; tələbə səviyyəli OLS reqressiyası və il üzrə qruplaşdırılmış standart xətalar; uğursuzluq üçün logistik reqressiya; Cohen's d və odds ratio.

Uğursuzluğun tərifi: 10 ballıq qiymətləndirmə sistemində qiymət ≤ 5.

Maliyyələşdirmə: Slovenian Research and Innovation Agency, tədqiqat proqramı P2-0425.

Etika: Məlumatlar anonim tələbə qiymətləndirmələrinə əsaslandığı və müəyyən edilə bilən və ya həssas şəxsi məlumat ehtiva etmədiyi üçün etik komitə baxışı və təsdiqindən imtina edildiyi bildirilmişdir.

Məlumatların əlçatanlığı: Tədqiqatda istifadə edilən və/və ya təhlil olunan məlumat dəstlərinin əsaslandırılmış tələb əsasında corresponding author-dan əldə oluna biləcəyi bildirilmişdir.

Maraqların toqquşması: Müəlliflər maraqların toqquşması bildirməmişlər.

Müəllif töhfələri: Üç müəllifin tədqiqatın dizaynı və qurulmasına bərabər töhfə verdiyi; bütün müəlliflərin dərc edilmiş versiyanı oxuyub təsdiqlədiyi bildirilmişdir.

Mənbədaxili ardıcıllıq və şərh qeydləri

Məqalənin xülasəsində tədqiqat “10-year repeated cross-sectional study” adlandırıldığı halda, metod bölməsi 2013–2023 arasında 11 müstəqil tələbə kohortu olduğunu bildirir. Bu iki ifadə 2013 ilə 2023 arasındakı onillik zaman intervalı ilə illik kohortların əhatə etdiyi 11 təqvim ili arasındakı fərqli sayım üsullarını əks etdirə bilər; mənbə bunu ayrıca izah etmir.

Dərs strukturu bölməsində həftədə 1,5 saat praktika, 14 həftə və ümumilikdə 28 saat praktik çalışma məlumatları birlikdə verilmişdir. Mənbə bu müddətlərin hansı saat tərifi ilə bir-birinə bağlandığını izah etmədiyi üçün Verianla dəyərlərdən birini hesablama ilə digərinə görə dəyişdirməmişdir.

2013–2018 və 2019-dan sonrakı yekun qiymətlər eyni tərkiblə formalaşdırılmadığından, yekun qiymətdəki dövr fərqi öyrənmə fərqi ilə yanaşı qiymətləndirmə strukturundakı dəyişikliyi də əks etdirə bilər. Buna görə tədqiqatın ən sağlam dövrlərarası performans müqayisələri birbaşa PE1, PE2 və PE3 imtahanlarına əsaslanır.

Son elmi şərh sərhədi: Bu tədqiqat qısa videoların əsas prosedur CAD öyrənməsi üçün effektiv ola biləcəyini və daha mürəkkəb modelləşdirmə tapşırıqlarında məcburi praktika ilə geribildirimin olmaması ilə birlikdə daha pis nəticələrin ortaya çıxdığını güclü və bir neçə analizlə ardıcıl şəkildə göstərir. Bununla belə dəyişiklik randomizə edilməmişdir, müxtəlif illərin müstəqil kohortlarını müqayisə edir və 2019-da praktikanın məcburiliyi, qiymət təşviqi, geribildirim və video istifadəsi eyni vaxtda dəyişmişdir. Buna görə “videolar təkbaşına performansı azaldır” şəklində tək səbəbli nəticə mənbə tərəfindən qəti şəkildə göstərilməmişdir.