İkinci dil olarak İngilizce öğrenen üniversite öğrencileri için konuşma, yalnız kelime ve dilbilgisi bilgisine değil; akıcılık, telaffuz, etkileşim, özgüven ve gerçek zamanlı dil üretimine de bağlı karmaşık bir beceridir. Bu çalışma, Myanmar’daki East Yangon University’de öğrenim gören 40 ikinci sınıf Matematik öğrencisinin sekiz haftalık role-play ve peer-assessment programındaki konuşma performansını incelemektedir.

Öğrenciler ilk iki hafta tamamen yazılı senaryolar üzerinden çalışmış, sonraki iki hafta yarı senaryolu konuşmalara geçmiş ve beşinci-altıncı haftalarda açık uçlu tartışma ve sunumlara katılmıştır. Program boyunca öğrenciler birbirlerini fluency, vocabulary, grammar, pronunciation ve communicative ability alanlarında üç seviyeli bir rubric kullanarak değerlendirmiştir.

Çalışmanın sonuç bölümünde on öğrenci grubundan altısının communicative ability alanında Excellent, üçünün fluency alanında Excellent, üçünün grammar alanında Excellent ve ikisinin pronunciation alanında Excellent olarak derecelendirildiği görülmektedir. Vocabulary ise bütün gruplarda Good olarak raporlanmıştır.

Yazar bu grup sonuçlarını öğrenci düzeyine dönüştürerek communicative ability alanında 24/40 öğrencinin (%60) Excellent düzeyine ulaştığını bildirmektedir. Bununla birlikte ana sonuç tablosu bireysel öğrenci skorlarını değil dört kişilik grupların puanlarını sunduğundan bu yüzdeler bireysel ölçüm olarak dikkatle yorumlanmalıdır.

Çalışmanın abstract bölümü pre- ve post-intervention speaking-performance scores toplandığını belirtmektedir. Ancak Results bölümünde sunulan temel nicel tablo açık bir pre-test/post-test karşılaştırması göstermemektedir. Bu nedenle sekiz haftalık programın ne büyüklükte gerçek bir before–after gelişme oluşturduğu kaynak verilerinden yeniden hesaplanamamaktadır.

Öğrencilerin büyük bölümü peer feedback’i yararlı görürken kaynak aynı zamanda 30/40 öğrencinin gözlenirken rahatsızlık bildirdiğini belirtmektedir. Bu durum, akran değerlendirmesinin öğrencilere yararlı gelebileceğini fakat konuşma kaygısını otomatik olarak ortadan kaldırmadığını göstermektedir.

Peer assessment neden konuşma eğitiminde kullanılabilir?

Geleneksel yabancı dil sınıfında geri bildirimin ana kaynağı genellikle öğretmendir. Kalabalık sınıflarda her öğrencinin yeterince konuşması ve ayrıntılı bireysel geri bildirim alması zor olabilir.

Peer assessment yaklaşımında öğrenciler yalnız konuşan kişi değil, aynı zamanda başka bir öğrencinin performansını belirli kriterlerle değerlendiren aktif katılımcılar haline gelir.

Bu süreç teorik olarak iki öğrenme fırsatı oluşturabilir: öğrenci kendi konuşmasını geliştirirken aynı zamanda başka bir kişinin performansını hangi kriterlerle değerlendireceğini öğrenir.

Sekiz Haftalık Eğitim Nasıl Kademelendirildi?

Çalışma desteği bir anda kaldırmak yerine üç aşamada azaltmıştır.

1–2. haftalar: Tam senaryolu rol yapma

Öğrenciler bütün cümleleri önceden verilen diyalogları kullanmıştır. Amaç başlangıç düzeyinde dil üretme yükünü azaltmak ve öğrencilere hazır functional-language kalıpları sağlamaktır.

3–4. haftalar: Yarı senaryolu rol yapma

Öğrencilere hazır dil çerçeveleri verilmiş fakat cümleleri yeni bağlama uyarlamaları istenmiştir.

5–6. haftalar: Senaryosuz rol yapma

Öğrenciler öğretmenin belirlediği konular üzerinde daha bağımsız tartışmalar ve sunumlar yapmıştır.

Bu yapı:

yüksek destek → azaltılmış destek → bağımsız üretim

şeklinde bir scaffolding modeli oluşturmuştur.

Konuşma Nasıl Puanlandı?

Oral-based rubric beş özellik kullanmıştır:

Her alan:

1 = Weak, 2 = Good, 3 = Excellent

şeklinde puanlanmıştır.

Sonuçlarda En Güçlü Alan Hangisiydi?

Kaynak Table 1’de on grubun altısı communicative ability alanında 3 = Excellent olarak derecelendirilmiştir.

Grammar ve fluency alanlarında üçer grup Excellent düzeyindedir.

Pronunciation alanında yalnız iki grup Excellent değerlendirmesi almıştır.

Vocabulary ise bütün on grupta 2 = Good olarak raporlanmıştır.

Bu nedenle kaynak, iletişimsel yeterliliği en başarılı alan; vocabulary’yi ise gelişmenin daha sınırlı kaldığı alanlardan biri olarak yorumlamaktadır.

“%60 Öğrenci Excellent” Sonucu Nasıl Oluşuyor?

Çalışmadaki grupların her biri dört öğrenciden oluşmaktadır.

Communicative ability alanında altı grubun Excellent olması:

\[ 6\times4=24 \]

öğrenciye karşılık gelir.

Bu nedenle kaynak:

\[ 24/40=60\% \]

sonucunu vermektedir.

Ancak Table 1 dört öğrencinin her biri için ayrı puan göstermemektedir. Sonuç grup düzeyindeki score üzerinden çıkarılmış görünmektedir. Bu nedenle “24 öğrencinin her biri bağımsız olarak Excellent aldı” şeklinde okunmamalıdır.

Çalışma Gerçek Bir Pre-Test/Post-Test Gelişimi Gösteriyor mu?

Abstract bölümü quantitative data kapsamında pre- ve post-intervention speaking-performance scores toplandığını belirtmektedir.

Buna karşılık Results bölümünde sunulan ana quantitative table, başlangıç ve son ölçümleri iki ayrı sütun halinde göstermemektedir.

Bu nedenle:

“Fluency X puandan Y puana çıktı”

veya:

“Communicative ability %Z arttı”

gibi gerçek pre/post etki büyüklükleri PDF’deki verilerden hesaplanamamaktadır.

Bu raporlama eksikliği, makalenin “measurable improvement” ifadesinin bağımsız yeniden üretilebilirliğini sınırlar.

Öğrenciler Akran Geri Bildirimini Nasıl Algıladı?

Kaynak, öğrencilerin peer feedback’i speaking improvement için teacher feedback’den daha yararlı değerlendirdiğini bildirmektedir.

Açık uçlu yanıtlarda öğrenciler başka bir öğrencinin göz teması ve iletişim davranışlarını izlemenin özgüven kazandırabildiğini, geliştirilecek noktaların açık biçimde belirtilmesini yararlı bulduklarını ve training period boyunca konuşmalarında gelişme algıladıklarını ifade etmiştir.

Buna karşılık gözlenmek önemli bir kaygı kaynağı olarak kalmıştır.

Kaynak:

30/40 öğrenci = %75

için teacher veya peer observation sırasında rahatsızlık bildirildiğini belirtmektedir.

Bu sonuç, yararlı geri bildirim ile speaking anxiety’nin aynı anda bulunabileceğini göstermektedir.

Kaynak Grafiklerinde Neden Dikkatli Olmak Gerekiyor?

Figure 2

Metin eye contact’ın en yüksek, grammar’ın en düşük olduğunu belirtmektedir. Ancak yayımlanan grafikte “Always” kategorisinde gesture en yüksek görünüme sahipken pronunciation daha düşük görünmektedir.

Ayrıca bazı response-series toplamları 40 katılımcıyla kolayca uzlaşmamaktadır.

Figure 3

Teacher observation, peer observation ve feedback algısına ilişkin dört Likert-serisi gösterilmektedir.

Fakat grafikte aynı soru için çizilen dört cevap kategorisinin görsel değerleri birçok noktada N=40’a toplamlanmamaktadır.

Bu nedenle grafiklerdeki ham frekanslardan yeni yüzde hesapları üretmek güvenli değildir.

Verianla içeriğinde yalnız kaynak metinde açıkça raporlanan 30/40 gibi değerler kullanılmalı ve grafikler birebir yeniden çizilmemelidir.

Bu Çalışma Gerçekten “Akademik Konuşma”yı mı Ölçüyor?

Makalenin başlığı Academic Speaking ifadesini kullanmaktadır. Bununla birlikte intervention ve achievement-test görevlerinin önemli bölümü restoran, klinik, alışveriş, spor, günlük yaşam, yiyecek ve genel tartışma gibi B1 düzeyi iletişimsel görevlerden oluşmaktadır.

Senaryosuz bölümde sunum ve tartışmalar bulunduğu için akademik iletişime yakın bazı öğeler vardır. Ancak tez savunması, akademik seminer, bilimsel poster sunumu veya disipline özgü akademik tartışma doğrudan değerlendirilmemiştir.

Bu nedenle sonuçları daha güvenli biçimde:

üniversite ortamındaki EFL konuşma ve iletişim performansı

olarak tanımlamak gerekir.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Katılımcılar

40 ikinci sınıf Matematik öğrencisi: 20 erkek, 20 kadın.

Örnekleme

Katılımcılar gönüllü ilgilerine göre seçilmiştir; random sampling yapılmamıştır.

Süre

Sekiz hafta, haftada yaklaşık iki saat; toplam yaklaşık 16 saat.

Role-play ilerleyişi

Fully scripted → semi-scripted → non-scripted.

Değerlendirme ölçeği

Weak = 1, Good = 2, Excellent = 3.

Group-level communicative ability

10 grubun 6’sı Excellent, 4’ü Good.

Group-level fluency

3 grup Excellent, 5 grup Good, 2 grup Weak.

Group-level grammar

3 grup Excellent, 7 grup Good.

Group-level pronunciation

2 grup Excellent, 6 grup Good, 2 grup Weak.

Vocabulary

Bütün 10 grup Good.

Öğrenci algısı

Kaynak 30/40 öğrencinin gözlenirken rahatsızlık hissettiğini, buna rağmen peer feedback’in teacher feedback’den daha yararlı değerlendirildiğini bildirmektedir.

Cinsiyet

Kaynak erkek öğrencilerin pair/group activities düzenleme konusunda biraz daha yüksek katılım gösterdiğini belirtmektedir. Ancak bu fark için inferential statistical test veya effect size raporlanmamıştır.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

Sekiz haftalık kademeli role-play ve peer-assessment programı sonunda bazı konuşma alanlarında yüksek grup rubric puanları görülmüştür. Communicative ability grup düzeyinde en güçlü alanlardan biridir. Öğrenciler peer feedback’i yararlı algılamıştır. Speaking anxiety ise tamamen ortadan kalkmamıştır.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

Peer assessment’ın konuşma becerisindeki gelişmenin tek nedeni olduğu gösterilmemiştir. Açık bir pre/post sonuç tablosu bulunmadığı için gelişimin nicel büyüklüğü yeniden hesaplanamamaktadır. Grup puanlarından türetilen bireysel yüzdeler gerçek bireysel scoring ile eşdeğer kabul edilmemelidir. Bulgular bütün Myanmar üniversitelerine veya bütün EFL öğrencilerine genellenemez. Çalışma özel akademik konuşma görevlarında doğrudan yeterlilik kanıtı sunmamaktadır.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma:Developing Academic Speaking Through Peer Assessment: Evidence from Myanmar’s Higher Education EFL Classrooms

Yazar: Aye Pa Pa Myo (PhD).

Kurumlar: School of Foreign Languages, Nanjing Normal University; Department of English, Pathein University.

Araştırma sahası: East Yangon University, Myanmar.

Platform: SSRN.

SSRN yayın tarihi: 10 Haziran 2026.

DOI: 10.2139/ssrn.6911007.

Kaynak türü: 25 sayfalık preprint research paper.

Hakemlik durumu: Preprint not peer reviewed.

Tasarım: Convergent mixed-methods; 40 gönüllü öğrenci; sekiz haftalık role-play ve peer-assessment intervention; oral rubric ve post-intervention questionnaire.

Temel yöntemsel sınırlar: Küçük ve tek kurumlu örneklem; gönüllülük temelli selection; kontrol grubunun bulunmaması; Results bölümünde açık pre/post karşılaştırma tablosunun olmaması; temel rubric sonuçlarının grup düzeyinde sunulması; bağımsız expert-rater reliability bilgisinin raporlanmaması; bazı questionnaire grafiklerinde metin, ölçek ve çizilen değerler arasındaki tutarsızlıklar.

Telif / yeniden kullanım notu: Kaynak PDF üzerinde açık bir Creative Commons yeniden kullanım lisansı görünmemektedir. Kaynak role-play diyalogları, rubric formu ve grafik kompozisyonları birebir yeniden kullanılmamalıdır.

Verianla anlatım ilkesi: Bu içerik kaynak preprintin tam metin çevirisi değildir. Sekiz haftalık müdahale, rubric sistemi, raporlanan sonuçlar ve kaynak içi yöntemsel sınırlılıklar korunarak bağımsız ve eleştirel bir öğretici yapı oluşturulmuştur.