Aynı İngilizce görevi bir öğrenciyi motive ederken başka bir öğrencinin tamamen geri çekilmesine neden olabilir. Bu çalışma, bu farklılığın yalnız kullanılan öğretim tekniğiyle değil, öğrencinin sınıf içinde yaşadığı psikolojik deneyimle ilişkili olabileceğini savunmaktadır.

Araştırma Self-Determination Theory — Öz-Belirleme Kuramı — çerçevesinde üç temel psikolojik ihtiyaca odaklanır: autonomy, competence ve relatedness. Autonomy öğrencinin seçim ve gönüllülük hissetmesini, competence kendisini yeterli ve ilerliyor hissetmesini, relatedness ise sınıfta bağlantı ve aidiyet yaşamasını ifade eder.

Çalışmaya Yangon University of Education’da öğrenim gören 28 dördüncü sınıf öğrenci katılmıştır. Öğrenciler dört adet yedi kişilik gruba ayrılmış ve iki aylık dönemde reading, speaking ve writing becerilerini kapsayan sekiz task-based etkinlik gerçekleştirmiştir.

Ham gözlemsel veriler, dört grubun sekiz görev boyunca toplam 274 participation puanı aldığını ve reading görevlerinin speaking ile writing görevlerinden daha yüksek günlük ham katılım oluşturduğunu göstermektedir. Öğrenci questionnaire'ı da grup-temelli öğrenmeye yönelik genel olarak olumlu cevaplar bildirmektedir.

Makale bu sonuçları yaklaşık %70 engaged ve %30 disengaged öğrenci ayrımı olarak yorumlamakta; olumlu grubun autonomy, competence ve relatedness ihtiyaçlarının karşılandığını, disengaged grubun ise özellikle autonomy ve competence açısından need thwarting yaşadığını ileri sürmektedir.

Ancak bu %70/%30 ayrımının 28 öğrencinin bireysel skorlarından nasıl türetildiği PDF’de gösterilmemektedir. Questionnaire bir yerde 20 maddelik, sonuçlar bölümünde 14 maddelik olarak tanımlanmakta; ayrıca item sayıları ve response toplamlarında birbiriyle uyuşmayan değerler bulunmaktadır.

Çalışma ayrıca pre-post ölçümlü quasi-experimental yaklaşımı tartışsa da conclusion açık biçimde pre-test ve control group bulunmadığını belirtmektedir. Bu nedenle need satisfaction'ın engagement artışına nedensel olarak aracılık ettiği veya communicative competence'ı artırdığı mevcut tasarımla kesinleştirilemez.

Kaynağın en güçlü pedagojik mesajı daha ölçülüdür: iyi tasarlanmış bir görev tek başına bütün öğrencilerin katılımını garanti etmez. Öğrencinin seçim hissi, görevin zorluk düzeyi ve grup içindeki sosyal deneyimi aynı öğretim etkinliğinin farklı kişilerde çok farklı sonuçlar üretmesine katkıda bulunabilir.

Self-Determination Theory bu çalışmada neyi açıklamaya çalışıyor?

Task-Based Language Teaching öğrencinin anlamlı görevler üzerinden dil kullanmasını amaçlar. Ancak aynı görev tasarımının bütün öğrencilerde aynı motivasyonu oluşturacağı varsayılamaz.

Self-Determination Theory bu bireysel farkı üç psikolojik ihtiyaç üzerinden yorumlar.

Autonomy: Öğrencinin görevi yalnız dış baskı nedeniyle değil, kendi tercihi ve katılımıyla yaptığını hissetmesi.

Competence: Görevin öğrencinin yeteneklerine uygun zorlukta olması ve öğrencinin ilerlediğini hissedebilmesi.

Relatedness: Öğrencinin sınıfta destek, kabul ve sosyal bağlantı yaşaması.

Çalışmanın temel önerisi, TBLT'nin görevin yapısını; SDT'nin ise öğrencinin bu görevi psikolojik olarak nasıl deneyimlediğini açıklayabileceğidir.

Aynı Görev Neden Farklı Öğrencilerde Farklı Sonuç Verebilir?

Bir grup etkinliği bir öğrenciye seçim, arkadaş desteği ve başarı hissi verebilir. Aynı etkinlik başka bir öğrenci için zorunlu grup çalışması, başarısızlık korkusu veya akran değerlendirmesi kaygısı oluşturabilir.

Bu nedenle öğretim yöntemi teknik olarak aynı kalsa bile öğrencilerin psikolojik ihtiyaç profilleri farklı olabilir.

Kaynağın en değerli teorik ayrımı budur:

TBLT görevin ne olduğunu açıklar; SDT öğrencinin o göreve neden katıldığını veya neden geri çekildiğini açıklamaya çalışır.

Araştırma Nasıl Yapıldı?

Çalışmaya 28 dördüncü sınıf, İngilizce dışı uzmanlık öğrencisi katılmıştır.

Öğrenciler dört adet yedi kişilik gruba ayrılmıştır.

Program iki ay boyunca sekiz oturum sürmüştür. Her oturum için 30 dakika bildirilmektedir.

Kaynak toplam süreyi 120 dakika olarak yazmaktadır; ancak sekiz adet 30 dakikalık oturum matematiksel olarak 240 dakika eder. Bu nedenle çalışma süresinin raporlanmasında kaynak-içi aritmetik uyuşmazlık bulunmaktadır.

Görevler Psikolojik İhtiyaçları Nasıl Desteklemeye Çalıştı?

Autonomy desteği için öğrencilere konu, tartışma veya rol seçimleri verilmiştir.

Competence için gap-fill, sequencing, structured prompt ve model-text gibi scaffolding araçları kullanılmıştır.

Relatedness için grup karşılaştırması, peer questioning, peer feedback, group consensus ve peer editing gibi işbirliğine dayalı uygulamalar kullanılmıştır.

Bu yapı, tek bir görev içinde pedagojik tasarımla psikolojik ihtiyaç desteğini birleştirmeyi amaçlamaktadır.

Katılım Verileri Ne Gösteriyor?

Kaynak bu ham değerleri %71–%84 aralığında grup participation rates ve toplam %76 olarak yorumlamaktadır.

Ancak kullanılan maksimum puan/payda açık değildir. Tabloda dört grubun günlük değerleri 10’a kadar çıkarken kaynak günlük maksimumu 50 ve genel maksimumu 360 olarak kullanmaktadır. Bu değerler aynı scoring yapısı içinde birbiriyle uyumlu değildir.

Bu nedenle Verianla anlatımında ham skorlar korunmakta, kaynak yüzdeleri kesin yeniden hesaplanmış oranlar olarak kullanılmamaktadır.

Hangi Görev Türünde Katılım Daha Yüksekti?

Reading günlerinin ham toplamları 34, 36, 40 ve 38’dir.

Speaking günleri 27 ve 30; writing günleri 26 ve 32 puandır.

Günlük ortalamalar:

\[ Reading=37 \]

\[ Writing=29 \]

\[ Speaking=28,5 \]

olur.

Bu nedenle reading görevlerinin daha yüksek participation oluşturduğu açık görünmektedir.

Ancak kaynak metindeki “reading > speaking > writing” sıralaması kendi ham verileriyle uyuşmamaktadır; writing günlük ortalaması speaking'den biraz daha yüksektir.

%70 Engaged ve %30 Disengaged Sonucu Nasıl Okunmalı?

Makale öğrencilerin %70’ini engaged, %30’unu disengaged olarak nitelendirmektedir.

Fakat Results bölümünde gösterilen açık ifade, questionnaire cevaplarının yaklaşık %70'inin engagement yönünde ve %30'unun disengagement yönünde olduğu şeklindedir.

Response yüzdesinin doğrudan learner yüzdesine dönüştürülmesi için bireysel öğrenci skorlarının ve classification threshold'un gösterilmesi gerekir.

PDF bu bireysel classification tablosunu sunmamaktadır.

Dolayısıyla %70/%30 ayrımı kaynak tarafından raporlanan bir yorum olarak korunabilir; fakat 28 öğrencinin kesin olarak 70/30 iki gruba ayrıldığı bağımsız biçimde doğrulanamaz.

Questionnaire Neden Yeniden Kontrol Edilmeli?

Abstract ve methodology questionnaire'ı 20 maddelik olarak tanımlar.

SDT mapping tablosu da Item 1–20 arasında maddeler kullanır.

Buna karşılık Results bölümündeki questionnaire yalnız Item 1–14'ü göstermekte ve metin bunu 14-item questionnaire olarak adlandırmaktadır.

Aynı bölümde 14 True, 6 False ve 4 None sonucu verilmektedir.

Bu üç sayı toplam 24 ettiğinden ne 14 ne de 20 maddelik tek bir questionnaire ile doğrudan uzlaşmaktadır.

Ayrıca daha sonraki discussion bölümleri Item 17 ve Item 18'in questionnaire'da bulunmadığını açıkça söylemektedir; oysa önceki SDT mapping tablosu bu iki maddeyi kullanmaktadır.

Bu nedenle autonomy, competence, relatedness ve amotivation alt puanlarının tam olarak nasıl hesaplandığı mevcut PDF’den yeniden üretilememektedir.

Need Satisfaction Gerçek Bir Aracı Değişken Olarak Test Edildi mi?

Çalışmanın kuramsal modelinde need satisfaction, task design ile engagement arasındaki mediating variable olarak tanımlanmaktadır.

Ancak kaynakta regression-based mediation, path analysis veya indirect-effect estimation raporlanmamaktadır.

Bu nedenle need satisfaction'ın istatistiksel aracılık etkisinin gösterildiği söylenemez.

Çalışmanın yaptığı daha çok şudur:

gözlenen öğrenci tepkilerini SDT kavramlarıyla yorumlamak.

Bu ayrım nedensel iddia açısından önemlidir.

Communicative Competence ile Participation Aynı Şey mi?

Hayır.

Participation, öğrencinin göreve ne kadar katıldığını; communicative competence ise dili ne ölçüde etkili ve doğru kullanabildiğini ifade eder.

Kaynak communicative competence gains'den söz etmektedir; ancak ana Results tablosu grup participation puanlarını gösterir.

Ayrıca pre-test bulunmadığı kaynak conclusion'ında açıkça belirtilmektedir.

Bu nedenle communicative competence'ın intervention sonucunda ne kadar arttığını nicel olarak hesaplamak mümkün değildir.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Katılımcılar

28 dördüncü sınıf, İngilizce dışı uzmanlık öğrencisi; dört adet yedi kişilik grup.

Örnekleme

Gönüllü ilgi ve isteğe dayalı seçim; kaynak self-selection bias riskini kabul etmektedir.

Süre

İki ay boyunca sekiz oturum. Kaynak oturum başına 30 dakika ve toplam 120 dakika demektedir; bu iki değer aritmetik olarak uyuşmamaktadır.

Görevler

Reading, speaking ve writing becerilerini kapsayan sekiz integrated task.

Teorik çerçeve

Self-Determination Theory: autonomy, competence ve relatedness.

Ana ham participation sonucu

Dört grup toplam 274 gözlemsel participation puanı üretmiştir. Grup ham toplamları 64, 70, 64 ve 76'dır.

Beceri örüntüsü

Reading görevleri en yüksek ham günlük participation göstermiştir. Writing ve speaking birbirine yakın olup ham günlük ortalamada writing çok az daha yüksektir.

Questionnaire sonucu

Kaynak genel eğilimi %70 engagement ve %30 disengagement olarak yorumlamaktadır; ancak bu oranların öğrenci düzeyindeki sınıflandırması PDF’de gösterilmemiştir.

Need profiles

Engaged olarak yorumlanan cevaplar autonomy choice, competence/confidence ve group relatedness ile ilişkilendirilmiştir. Disengaged cevaplar ise özellikle autonomy ve competence thwarting üzerinden açıklanmıştır.

Etik

Kaynak Yangon University of Education’dan etik onay alındığını bildirmektedir.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

Aynı sınıftaki öğrencilerin task-based etkinliklere farklı düzeylerde katıldığı görülmüştür. Reading görevleri gözlemsel olarak daha yüksek participation oluşturmuştur. Grup, seçim ve scaffolding tasarımının öğrenci motivasyonu açısından önemli olabileceği yönünde bulgular bulunmaktadır. SDT, bu farklılıkları autonomy, competence ve relatedness açısından yorumlamak için yararlı bir teorik çerçeve sunmaktadır.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

Need satisfaction'ın engagement üzerinde nedensel mediation oluşturduğu istatistiksel olarak kanıtlanmamıştır. TBLT'nin öğrencilerin communicative competence'ını ne kadar artırdığı pre/post test bulunmadığı için hesaplanamamaktadır. %70 engaged / %30 disengaged ayrımının bireysel öğrenci düzeyinde nasıl oluşturulduğu gösterilmemiştir. Bulgular 28 öğrencinin dışındaki Myanmar EFL/ESP popülasyonlarına doğrudan genellenemez.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma:Investigating Basic Psychological Needs and Learner Engagement in EFL Academic Contexts: An SDT-Based Approach for English for Specific Purposes

Yazar: Aye Pa Pa Myo (PhD).

Kurum: Nanjing Normal University, School of Foreign Languages; Pathein University, Department of English.

Araştırma sahası: Yangon University of Education, Myanmar.

Platform: SSRN.

SSRN yayın tarihi: 11 Haziran 2026.

DOI: 10.2139/ssrn.6916029.

Kaynak uzunluğu: 23 sayfa.

Yayın türü: Preprint research paper.

Hakemlik durumu: Preprint not peer reviewed.

Lisans: All rights reserved; no reuse allowed without permission.

Temel kuramsal çerçeve: Self-Determination Theory ve Task-Based Language Teaching.

Temel yöntemsel sınırlar: N=28 küçük ve gönüllü örneklem; kontrol grubu yokluğu; pre-test bulunmaması; participation yüzdelerinde açıklanamayan denominator uyuşmazlığı; 20-item/14-item questionnaire çelişkisi; questionnaire response sayılarının aritmetik olarak uzlaşmaması; Item 17–18 tutarsızlığı; formal mediation analizinin yapılmamış olması; communicative competence ile participation ölçümlerinin net ayrılmaması; questionnaire psikometrik güvenilirlik katsayılarının raporlanmaması.

Kaynakça notu: Questionnaire'ın Nunan (2011)'den uyarlandığı bildirilmesine rağmen PDF'nin görünen references bölümünde Nunan (2005) kaydı bulunmaktadır; 2011 kaynağı görünmemektedir.

Telif / yeniden kullanım notu: Kaynak çalışma açık yeniden kullanım lisansı altında değildir. Coursebook görevleri, questionnaire cümleleri ve kaynak tablolar birebir yeniden kullanılmamalıdır.

Verianla anlatım ilkesi: Bu içerik kaynak preprintin tam metin çevirisi değildir. SDT yaklaşımı, görev yapısı, ham participation verileri ve kaynak içindeki yöntemsel sorunlar korunarak bağımsız, eleştirel ve öğretici bir bilimsel anlatım oluşturulmuştur.