Окутуучу кайтарым байланыш (Instructive Feedback, IF) — түздөн-түз үйрөтүлүүчү негизги максаттын окутуу сыноолоруна окуучудан кошумча жооп берүү талап кылынбаган экинчи даражадагы маалыматты кошууга негизделген окутуу уюштуруусу. Бул изилдөө аутизм спектринин бузулушу (АСБ) диагнозу коюлган үч балада жөнөкөй такт репертуарын түздөн-түз үйрөтүүдө IF берүүнүн түздөн-түз үйрөтүлбөгөн төрт байланышкан репертуардын пайда болушуна таасирин катышуучулар аралык бир убактагы көп баштапкы деңгээлдүү дизайн менен изилдеген. Үч катышуучунун тең негизги максаты өздөштүрүлгөн; категория боюнча угуучунун жообу, категория боюнча такт, эркин визуалдык үлгүгө дал келтирүү жана категория боюнча интравербалдык жооп репертуарларында кийлигишүүдөн кийин жогорку көрсөткүчтөр байкалган. Өздөштүрүү эки жума кийинки сакталуу текшерүүлөрүндө да сакталып калган. Бирок үлгү болгону үч баладан турган, процедураны аткаруунун бүтүндүгү системалуу түрдө өлчөнгөн эмес жана ар башка чөйрөлөргө же стимулдарга жалпылоо бааланган эмес.

Изилдөөнүн негизги салымы — бир гана окутуу агымында түздөн-түз үйрөтүлгөн репертуар менен катар төрт өзүнчө экинчи даражадагы репертуар да пайда боло аларын көрсөтүшү. Ошол эле учурда изилдөө IF стандарттуу окутууга салыштырмалуу тезирээк же азыраак сыноо менен натыйжа берерин түздөн-түз салыштырган эмес. Ошондуктан жыйынтыктар IF бул катышуучуларда натыйжалуу болгонун колдосо да, окутуунун натыйжалуулугу сөзсүз жогору экенин көрсөтпөйт.

Окутуучу Кайтарым Байланыш Деген Эмне?

Окутуучу кайтарым байланыш — негизги окуу максатына туура жооп берилгенден кийин, окуучудан ошол учурда кошумча жооп күтүлбөстөн байланышкан экинчи даражадагы маалымат берилүүчү окутуу стратегиясы. Изилдөөдө бала футбол командасынын сүрөтүн туура атаганда оозеки мактоо берилген, андан кийин байланышкан штаттын сүрөтү көрсөтүлүп, команда ошол штатка таандык экенин билдирген IF маалыматы берилген; кийин бул кошумча маалымат түздөн-түз үйрөтүлбөгөн башка репертуарларга айланган-айланбаганы өзүнчө текшерүүлөр менен өлчөнгөн.

Изилдөө таянган окутуу алкагы

Изилдөө колдонмо жүрүм-турум анализи (Applied Behavior Analysis, ABA) алкагында жүргүзүлгөн. Изилдөөнүн негизги окутуу чөйрөсү — дискреттик сыноо аркылуу окутуу (Discrete Trial Teaching, DTT). DTTде мугалим же практик белгилүү бир стимулду же көрсөтмөнү берет, зарыл болсо ишарат берет, окуучунун жообун күтөт жана жооптун тууралыгына жараша натыйжаны уюштурат. Андан кийин жаңы сыноого өтүлөт.

IF ушул негизги сыноо түзүмүнө кошумча маалыматты жайгаштырат. Окуучу негизги максатка туура жооп берсе, бекемдөөдөн кийин экинчи даражадагы маалымат берилет. Бул маалымат үчүн ошол эле учурда жаңы жооп талап кылынбайт. Негизги изилдөө суроосу — окуучу кайра-кайра гана кабыл алган бул кошумча маалыматты башка жооп түрлөрүндө колдонууну үйрөнө алабы.

Негизги максат: жөнөкөй такт

Жүрүм-турум анализинин контекстинде такт — адамдын айлана-чөйрөсүндөгү оозеки эмес стимулдун көзөмөлүндө берген оозеки жообун билдирген вербалдык оперант. Бул изилдөөдө негизги максат жөнөкөй такт репертуары болгон. Мисалы, экспериментатор Figueirense командасынын сүрөтүн көрсөтүп, “Бул эмне?” деп сураганда баланын “Figueirense” деп жооп бериши туура жөнөкөй такт катары катталган.

Ар бир сессия 12 сыноодон турган. Балага жооп берүү үчүн эң көп 5 секунд берилген. Баштапкы деңгээлде туура же туура эмес жоопторго дифференциалдуу натыйжа колдонулган эмес. Окутуу баскычында туура жооптон кийин оозеки мактоо, байланышкан штаттын сүрөтү жана IF маалыматы берилген. Туура эмес жооп болгондо же 5 секунд ичинде жооп берилбесе, экспериментатор туура жоопту моделдеп, баладан аны кайталоону суранган.

Экинчи даражадагы максаттар эмне үчүн маанилүү?

Изилдөөнүн өзгөчө эксперименттик суроосу “бала үйрөтүлгөн команданын атын үйрөнөбү?” деген суроо менен гана чектелбейт. Изилдөөчүлөр ошол эле IF маалыматы ар башка стимул көзөмөлүндө жана жооп формаларында төрт өзүнчө репертуарга айланабы-жокпу текшеришкен.

Бул төрт репертуар бири-биринин толук көчүрмөсү эмес. Угуучунун жообу оозеки көрсөтмөнүн көзөмөлүндө визуалдык тандоону талап кылса, категория боюнча такт визуалдык стимул алдында оозеки жоопту талап кылат. Шарттуу эмес визуалдык үлгүгө дал келтирүү эки визуалдык объекттин ортосундагы шарттуу байланышты талап кылат. Ал эми интравербалдык жооп визуалдык стимулсуз оозеки көрсөтмөгө байланышкан оозеки жоопту талап кылат. Ошондуктан төрт максаттын чогуу пайда болушу бир эле категориялык маалымат ар башка жооп класстарында колдонулушу мүмкүн экенин көрсөтөт.

IFтин мүмкүн болгон жүрүм-турумдук механизмдери

Булак макала мурунку жүрүм-турум анализи адабиятына таянып үч мүмкүн болгон түшүндүрмөнү талкуулайт: стимул көзөмөлүнүн өтүшү, байкоо аркылуу үйрөнүү жана функционалдык стимул класстарынын түзүлүшү. Кайталанган жупташтырууларда экинчи даражадагы стимулдар башында түздөн-түз бекемделген максаттар менен гана байланыштуу болсо, убакыт өтүшү менен жаңы жоопторду көзөмөлдөй башташы мүмкүн.

Бирок азыркы изилдөө бул механизмдерди бири-биринен айырмалай турган атайын эксперимент жүргүзгөн эмес. Ошондуктан “натыйжа так стимул көзөмөлүнүн өтүшүнөн келип чыкты” же “функционалдык класс түзүлүшү түздөн-түз далилденди” деп айтууга болбойт. Булар жыйынтыкты түшүндүрүү үчүн булакта талкууланган жүрүм-турумдук-аналитикалык механизмдердин талапкерлери.

Катышуучулар кимдер болгон?

Изилдөөгө P1, P2 жана P3 деп коддолгон 6–8 жаштагы үч эркек бала катышкан. Булак катышуучуларды ак түстүү жана аз кирешелүү үй-бүлөлөрдөн деп сүрөттөйт. Үч балага тең мурда клиникалык критерийлер боюнча АСБ диагнозу коюлган жана алар изилдөөдөн көз карандысыз түрдө жумасына бир жолу 1 саат 30 мүнөт ABA негизиндеги кийлигишүү алып турушкан.

Катышуучулар кадимки мектептерге барып турушкан жана булакта алардын атайын окуу программасын ылайыкташтыруу программалары жок экени айтылат. Изилдөө баштапкы деңгээлдеги коммуникация репертуары такыр жок балдарга жүргүзүлгөн эмес. Киргизүү критерийлери балдардын изилдөөгө чейин кеңири оозеки жана визуалдык дал келтирүү репертуарына ээ болушун талап кылган.

Булакта айтылган алдын ала репертуарлардын арасында болжол менен 200 объект, сүрөт жана аракет үчүн такт; оозеки аттары айтылганда кеминде 250 объект же сүрөттү угуучу катары тандай алуу; 70тен ашык боштук толтуруу жана ар түрдүү татаалдыктагы суроолорго жооп берүү тибиндеги интравербалдык мисалдар; жалпыланган окшош жана шарттуу эмес дал келтирүү; ошондой эле функция, өзгөчөлүк жана класска ылайык 70тен ашык угуучу жообу бар.

Экспериментте кандай стимулдар колдонулган?

Экспериментатор 7 × 10 cm өлчөмүндөгү ламинацияланган сүрөттөрдү колдонгон. Визуалдык стимулдар Бразилиянын футбол командаларын жана алар байланышкан штаттарды көрсөткөн. Бир топ Santa Catarina штаты менен Figueirense, Avaí жана Chapecoense; экинчи топ Pará штаты менен Paysandu, булак текстинин бир жеринде “Remi”, ал эми 1-сүрөттүн түшүндүрмөсүндө “Remo” деп аталган команда жана Castanhal ортосундагы байланыштарды камтыган.

Бул стимулдар маданий жактан маанилүү болгону менен, изилдөөчүлөр алар балдардын мурдагы окутуу тарыхында болбошуна аракет кылышкан. Ошого карабастан мурдагы табигый таасир толугу менен жокко чыгарылган эмес. Мындан тышкары, стимул топтомдору катышуучулар арасында каршы теңдештирилген эмес. Бул үйрөнүүнүн белгилүү стимул топтомуна гана тиешелүү таасирин толук ажыратууну кыйындатат.

Көп баштапкы деңгээлдүү дизайн эмне үчүн колдонулган?

Катышуучулар аралык бир убактагы көп баштапкы деңгээлдүү дизайн — бир эле кийлигишүүнү ар башка катышуучуларда ар башка убакта баштоо аркылуу көрсөткүчтөгү өзгөрүү кийлигишүүнүн киргизилиши менен системалуу байланышкан-байланышпаганын текшерген бир субъекттүү эксперименттик дизайн.

P1, P2 жана P3 баштапкы деңгээлге бир мезгилде кирген. P1 төмөн жана туруктуу көрсөткүч көрсөткөндөн кийин IF окутуусу алгач P1де башталып, P2 жана P3 баштапкы деңгээлде калган. P1дин көрсөткүчү өзгөргөндөн кийин кийлигишүү P2ге, андан кийин P3кө өткөрүлгөн. Ошентип көрсөткүчтүн жогорулашын убакыттын өтүшү, кайталанган тест же жалпы тышкы окуялар менен гана түшүндүрүү ыктымалдыгын азайтууга аракет жасалган.

Булакта бул ырааттуу өзгөрүү үч ар башка убакта үч таасир көрсөтүүсүн камсыз кылганы жана What Works Clearinghouse бир субъекттүү изилдөө логикасына шайкеш эксперименттик көзөмөлдү колдой турганы айтылат.

Баштапкы, окутуу жана сакталуу критерийлери

P1 жалпы 12 кийлигишүү сессиясына катышкан, бирок чеберчилик критерийине 8-сессиядан кийин жеткен. P2 критерийге жетүү үчүн 12, P3 болсо 7 кийлигишүү сессиясын талап кылган. Негизги максаттын баштапкы, кийлигишүү жана сакталуу сессиялары орто эсеп менен болжол менен 5 мүнөт созулган.

Экинчи даражадагы максаттар кантип өлчөнгөн?

Төрт экинчи даражадагы максат окутуу сессияларында түздөн-түз иштелген эмес. Алар баштапкы, IF окутуусу жана сакталуу баскычтарында алдын ала белгиленген аралыкта жүргүзүлгөн текшерүү сессияларында өлчөнгөн. Ар бир экинчи даражадагы максат текшерүүсүндө 12 сыноо болгон жана катышуучуга жооп берүү үчүн эң көп 5 секунд берилген.

Текшерүүлөрдө туура жоопко бекемдөө, туура эмес жоопко катаны оңдоо колдонулган эмес. Мунун максаты текшерүүнүн өзүн окутуудан мүмкүн болушунча бөлүү болгон. Бирок булак авторлору экинчи даражадагы максаттарды кайра-кайра текшерүү кокустук үйрөнүүгө белгилүү деңгээлде салым кошкон болушу мүмкүн экенин ачык моюнга алышат.

Экинчи Даражадагы Максаттар Түздөн-Түз Үйрөтүлбөй Чындап Пайда Болгонбу?

Изилдөөнүн маалыматтары төрт экинчи даражадагы максат кийлигишүүгө чейинки текшерүүлөрдө төмөн деңгээлде болгонуна карабастан, негизги максат IF менен үйрөтүлгөндөн кийин үч катышуучуда тең айкын жогорулаганын көрсөтөт. Бул репертуарлар үчүн түздөн-түз окутуу, бекемдөө же катаны оңдоо колдонулган эмес; бирок кайталанган текшерүүлөрдүн кокустук үйрөнүүгө кошкон салымы толук жокко чыгарылбагандыктан, натыйжа “IFтен башка эч кандай үйрөнүү таасири мүмкүн эмес” деп чечмеленбеши керек.

Булактын 3-сүрөтүндө кийлигишүүгө чейинки экинчи даражадагы максат көрсөткүчтөрүнүн көбү төмөн же нөлгө жакын. IF окутуусунан кийин төрт максаттын баарында күчтүү өсүү байкалат. Ошентсе да айрым текшерүүлөрдө бардык репертуарлар бир убакта максималдуу деңгээлге жеткен эмес. Булак авторлору муну үйрөнүү капыстан жана толук “баары же эч нерсе” түрүндө эмес, айрым репертуарларда акырындап түзүлүшү мүмкүн экенинин белгиси катары чечмелешет.

Сакталуу канчага созулган?

Сакталууну баалоо кийлигишүү токтотулгандан эки жума кийин жүргүзүлгөн. Негизги максатта үч катышуучу тең жогорку жана туруктуу туура жооп деңгээлин сактап калган. Экинчи даражадагы максаттарда да жогорку көрсөткүч сакталып калган.

Бул жыйынтык кыска мөөнөттүү туруктуулукту колдойт. Бирок эки жумалык байкоо айлар же жылдар бою сакталышын көрсөтпөйт. Булак талкуусунда да сакталуу мезгили салыштырмалуу кыска экени жана келечекте узагыраак байкоо баалоолору керектиги баса белгиленет.

Социалдык валиддүүлүк жыйынтыктары

Маалымат чогултуу аяктагандан кийин ата-энелерге беш суроодон турган Likert тибиндеги социалдык валиддүүлүк анкетасы берилген. Суроолор процедуранын байланышууга кошкон салымы, үйрөнүлгөн көндүмдөрдүн маанилүүлүгү, күнүмдүк өз ара аракетте колдонулушу, изилдөөдөн тышкары колдонууга болгон каалоо жана атиптик өнүгүүсү бар башка балдарга сунуштоо сыяктуу темаларды камтыган.

Жооп варианттары 1 = “такыр макул эмесмин” менен 5 = “толук макулмун” арасында болгон. Булак жооп берген бардык ата-энелер бардык пункттарда эң жогорку мааниси 5 болгон вариантты тандаганын билдирет. Бул жыйынтык оң кабыл алууну жана сезилген пайдасын көрсөтөт; бирок үч катышуучунун ата-энелеринин гана пикиринен алынгандыктан кең масштабдуу кабыл алына тургандык өлчөмү эмес.

Байкоочулар аралык шайкештик

Сыноолордун бир бөлүгүндө экинчи изилдөө жардамчысы өз алдынча каттоо жүргүзгөн. Негизги максат сессияларынын болжол менен %20сында; P1, P2 жана P3 үчүн тиешелүүлүгүнө жараша 4, 5 жана 6 сессияда байкоочулар аралык шайкештик эсептелген. Экинчи даражадагы максаттарда IOA камтуусу P1 үчүн %50, P2 үчүн %55 жана P3 үчүн %75 деп билдирилген.

Эсептелген бардык байкоочулар аралык шайкештик маанилери %100 болгон. Бирок байкоочулар эксперименттик шарттарга сокур болгон эмес. Булак муну методологиялык чектөөлөрдүн бири катары көрсөтөт.

Изилдөөнүн Ыкмасы жана Жыйынтыктары

Эксперименттик өзгөрмөлөр

Көз карандысыз өзгөрмө: Негизги максат болгон жөнөкөй такттын туура жооптон кийин мактоо жана IF маалыматы берилүүчү окутуу тартиби менен үйрөтүлүшү.

Негизги көз каранды өзгөрмө: 12 сыноолук сессияларда туура жөнөкөй такт жоопторунун саны.

Экинчи даражадагы көз каранды өзгөрмөлөр: категория боюнча угуучунун жообу, категория боюнча такт, эркин визуалдык үлгүгө дал келтирүү жана категория боюнча интравербалдык жооптун 12 сыноолук текшерүүлөрдөгү туура жооп сандары.

2-сүрөт: Негизги максаттагы көрсөткүчтүн өзгөрүшү

2-сүрөт үч өзүнчө панелден турат жана P1, P2 жана P3түн сессиялар боюнча туура жөнөкөй такт санын көрсөтөт. Тик огу туура жооп санын, туурасынан кеткен огу сессияларды билдирет. Тик үзүк сызыктар баштапкы, IF окутуусу жана сакталуу баскычтарынын ортосундагы өтүүлөрдү көрсөтөт.

P1 жана P2нин баштапкы маалыматтары төмөн жана туруктуу. Кийлигишүү киргизилгенде көрсөткүчтө айкын деңгээл өзгөрүүсү болуп, кийинки сессияларда чеберчилик деңгээлине чейин жогорулайт. P3түн алгачкы баштапкы сессияларында аз санда туура жооп байкалганы менен, көрсөткүч кийлигишүүгө чейин нөлгө түшүп туруктуу болуп, IF башталгандан кийин тез жогорулаган.

P1 кийлигишүүгө биринчи кирген катышуучу, P2 экинчи, P3 үчүнчү болгон. Көрсөткүчтүн жогорулашы ар бир катышуучу үчүн кийлигишүү башталган учурга дал келиши көп баштапкы деңгээлдүү дизайндагы эксперименттик көзөмөл логикасына шайкеш келет.

Сакталуу сессияларында үч катышуучунун тең туура жооп саны жогорку жана туруктуу бойдон калган. Булак баштапкы жана кийлигишүү маалыматтарынын ортосунда кабатташуу жоктугун жана таасир үч катышуучуда ар башка убакта кайталанганын функционалдык байланыш үчүн күчтүү колдоо катары баалайт.

3-сүрөт: Төрт экинчи даражадагы репертуар

3-сүрөттө P1, P2 жана P3 үчүн төрт түстүү тилке тобу төрт экинчи даражадагы максаттагы туура жооп сандарын көрсөтөт: LR = категория боюнча угуучунун жообу, T = категория боюнча такт, P = эркин визуалдык үлгүгө дал келтирүү жана I = категория боюнча интравербалдык жооп.

Баштапкы текшерүүлөрдө төрт репертуар жалпысынан төмөн деңгээлде жана өсүү тенденциясы жок. IF окутуусунан кийинки текшерүүлөрдө бардык катышуучуларда төрт максаттын тең деңгээли айкын жогорулаган. Кийлигишүүгө чейинки жана кийинки маалыматтар арасында абдан аз же эч кандай кабатташуу болбошу булактын визуалдык анализинде күчтүү таасир көрсөткүчтөрүнүн бири катары бааланган.

Кийлигишүүдөн кийинки айрым алгачкы текшерүүлөрдө бардык максаттар дароо 12/12 деңгээлине жеткен эмес. Ошондуктан булактын өз чечмелөөсү экинчи даражадагы репертуарлар “бир жолкуда толугу менен пайда болду” деген эмес, айрым учурларда акырындап өздөштүрүү үлгүсүн көрсөткөн дегенди билдирет.

Tau-U Жыйынтыктары Кантип Чечмелениши Керек?

Бул изилдөөдө Tau-U баштапкы жана IF кийлигишүү баскычтарынын ортосундагы ажырымды сандык жактан колдоо үчүн колдонулган бир субъекттүү таасир көрсөткүчү; булак 0,8–1,0 аралыгын өтө чоң таасир деп аныктайт жана үч катышуучунун ар бири үчүн Tau-U = 1 деп билдирет. Бул жыйынтыктар визуалдык анализ менен бирге баскычтардын күчтүү ажырымын колдойт, бирок үч кишиден турган үлгүнү кеңири АСБ популяциясынын таасир көлөмү баасына айландырбайт.

Булактагы 3-таблица p маанисин түздөн-түз “0” деп жазат. Verianla бул маанини булакта билдирилбеген төмөнкү чекке, илимий жазылышка же башка p маанисине өзгөртпөйт.

Натыйжалуулук менен үнөмдүүлүк бир нерсе эмес

Изилдөөнүн талкуусунда натыйжалуулук менен үнөмдүүлүк ачык айырмаланат. Натыйжалуулук — окутуу процедурасы каалаган окуу жыйынтыгын жаратабы же жокпу. Үнөмдүүлүк болсо ошол эле окуу жыйынтыгына жетүү үчүн талап кылынган окутуу убактысы же ресурстардын көлөмү менен байланыштуу.

Бул Изилдөө IF Дагы Үнөмдүү Окутуу Ыкмасы Экенин Далилдейби?

Жок. Изилдөө IF менен негизги жана төрт экинчи даражадагы репертуарды өздөштүрүүгө болорун көрсөттү, бирок IFти стандарттуу окутуу менен түздөн-түз салыштырган шартты же формалдуу сыноо-саны/убакыт үнөмдүүлүгү анализин камтыган эмес; ошондуктан бир сессиянын ичинде бир нече окуу мүмкүнчүлүгү түзүлүшү потенциалдуу үнөмдүүлүк көрсөткүчү катары чечмелениши мүмкүн, бирок жогорку окутуу үнөмдүүлүгү далилденген эмес.

P1 чеберчилик критерийине 8, P2 12, P3 7 кийлигишүү сессиясында жеткени негизги максат салыштырмалуу аз сандагы сессияда үйрөнүлө аларын көрсөтөт. Бирок стандарттуу DTT, IFсиз DTT же башка окутуу ыкмасы менен ошол эле максаттар ошол эле балдарда канча сессия талап кылары бул изилдөөдө өлчөнгөн эмес.

Изилдөө колдогон жыйынтыктар

• IF менен үйрөтүлгөн жөнөкөй такт репертуары үч катышуучунун тең баарында өздөштүрүлгөн.
• Түздөн-түз үйрөтүлбөгөн төрт байланышкан экинчи даражадагы репертуардын көрсөткүчү IF окутуусунан кийин айкын жогорулаган.
• Негизги максатта кийлигишүүнүн башталышына дал келген жана үч катышуучуда ар башка убакта кайталанган деңгээл өзгөрүүлөрү байкалган.
• Баштапкы жана кийлигишүү маалыматтарынын ортосунда төмөн же нөл кабатташуу билдирилген.
• Tau-U үч катышуучунун тең баарында 1 деп билдирилген.
• Негизги жана экинчи даражадагы максаттардагы жогорку көрсөткүч эки жума кийинки сакталуу баалоосунда сакталып калган.
• Ата-энелердин социалдык валиддүүлүк баалоолорунда бардык жооптор эң жогорку Likert упайы болгон 5ке тең болгон.
• Өлчөнгөн сессияларда байкоочулар аралык шайкештик %100 болгон.

Изилдөө колдобогон жыйынтыктар

• IF бардык АСБ диагнозу коюлган балдарда бирдей өлчөмдөгү таасир жаратары көрсөтүлгөн эмес.
• IF стандарттуу окутуудан сөзсүз тезирээк же үнөмдүүрөөк экени көрсөтүлгөн эмес.
• Өздөштүрүү айлар же жылдар бою сакталары көрсөтүлгөн эмес.
• Көндүмдөр башка мугалимдерге, башка чөйрөлөргө, жаңы стимулдарга же күнүмдүк жашоого жалпыланары түздөн-түз текшерилген эмес.
• Экинчи даражадагы максаттардын пайда болушуна бир гана жүрүм-турумдук механизм жооптуу экени далилденген эмес.
• Кайталанган экинчи даражадагы максат текшерүүлөрү кокустук үйрөнүүгө эч кандай салым кошпогону далилденген эмес.
• Изилдөөнүн жыйынтыктарын когнитивдик же тил деңгээли ар башка бардык АСБ популяцияларына түздөн-түз жалпылоого болбойт.

Негизги чектөөлөр

Үлгү: Изилдөө болгону үч балада жүргүзүлгөн. Бир субъекттүү дизайн ар бир катышуучуда кеңири эксперименттик көзөмөлдү камсыздай алса да, тышкы валиддүүлүк үчүн ар башка катышуучулар жана чөйрөлөр менен кошумча кайталоолор керек.

Процедураны аткаруунун бүтүндүгү: Кийлигишүү сессиялары даярдалган практиктер тарабынан стандарттуу протокол менен жүргүзүлгөнү менен, аткаруу бүтүндүгү формалдуу түрдө өлчөнгөн эмес. Ошондуктан ишараттар, IF билдирүүлөрү же бекемдөө колдонмолору бардык сессияларда бирдей тактыкта аткарылган-аткарылбаганы сандык түрдө көрсөтүлгөн эмес.

Жалпылоо: Ар башка чөйрөгө, байланыш өнөктөшүнө, стимул топтомуна же жооп топографиясына системалуу жалпылоо текшерүүлөрү жүргүзүлгөн эмес.

Стимул менен тааныштык: Колдонулган футбол командалары жана штаттар балдардын пландалган окутуу тарыхынан тышкары тандалганы менен, күнүмдүк жашоодогу мурдагы таасир толук жокко чыгарылган эмес.

Каршы теңдештирүү: Стимул топтомдору катышуучулар арасында каршы теңдештирилген эмес. Ошондуктан белгилүү стимул касиеттеринин үйрөнүү ылдамдыгына кошкон салымын толук ажыратуу мүмкүн эмес.

Кайталанган текшерүүлөр: Экинчи даражадагы максаттар үчүн кайталанган текшерүү сыноолору бекемдөө же катаны оңдоону камтыбаса да, кокустук үйрөнүүгө салым кошкон болушу мүмкүн.

Сокурлоо: Байкоочулар эксперименттик шарттарга сокур болгон эмес.

Көзөмөлдөө мөөнөтү: Сакталуу болгону эки жума өткөндөн кийин өлчөнгөн; узак мөөнөттүү сакталышы белгисиз.

Келечектеги изилдөөлөр үчүн сунуштар

Булак авторлору келечекте IFти стандарттуу окутуу процедуралары менен эксперименттик түрдө салыштырууну, окутуу үнөмдүүлүгүн түздөн-түз өлчөөнү, аткаруу бүтүндүгүн системалуу баалоону жана ар башка чөйрө, стимул жана байланыш өнөктөштөрүнө жалпылоо текшерүүлөрүн кошууну сунушташат.

Ошондой эле ар башка окуучулар IFке эмне үчүн ар башка ылдамдыкта жооп берерин түшүнүү үчүн мурунку окуу тарыхы, көңүл бурууну көзөмөлдөө жана бар болгон оозеки репертуарлар сыяктуу окуучу өзгөчөлүктөрүн изилдөө сунушталат.

Булак жана Ыкма Жөнүндө Эскертүү

Түпнуска аталышы: Effects of Instructive Feedback on the Acquisition of Multiple Targets in Children with Autism Spectrum Disorder

Авторлор: Daniel Carvalho de Matos, Ellen Neide Cutrim Nazareno, Rafisa Pereira Costa, Fabrício Brito Silva, Pollianna Galvão.

Жооптуу автор: Daniel Carvalho de Matos.

Мекемелер: Federal University of Maranhão, Postgraduate Program in Psychology; Evoluir Institute, Center for Teaching, Research in Psychology, Inclusive Education and Health; CEUMA University, Laboratory for Assessment, Research and Intervention in Autism Spectrum Disorder.

Журнал: Psychiatry International.

Басма: MDPI, Basel, Switzerland.

Жарыя маалыматы: Psychiatry International, 2026, Том 7, Макала 131.

DOI: 10.3390/psychiatryint7030131

Жөнөтүлгөн күнү: 22 март 2026.

Кайра кароо күнү: 13 май 2026.

Кабыл алынган күнү: 3 июнь 2026.

Жарыяланган күнү: 9 июнь 2026.

Булак түрү: Эксперименттик бир субъекттүү изилдөө; катышуучулар аралык бир убактагы көп баштапкы деңгээлдүү дизайн.

Үлгү: АСБ диагнозу коюлган, 6–8 жаштагы үч эркек бала.

Негизги көз карандысыз өзгөрмө: Жөнөкөй тактты окутууда туура жооптон кийин мактоо жана байланышкан категория маалыматынын окутуучу кайтарым байланыш катары берилиши.

Негизги көз каранды өзгөрмө: 12 сыноолук сессияларда туура жөнөкөй такт саны.

Экинчи даражадагы натыйжалар: Категория боюнча угуучунун жообу, категория боюнча такт, эркин визуалдык үлгүгө дал келтирүү жана категория боюнча интравербалдык жооп.

Сыноо тартиби: Ар бир сессияда 12 сыноо; жооп үчүн эң көп 5 секунд.

Чеберчилик критерийи: Кеминде үч ырааттуу катасыз кийлигишүү сессиясы.

Сакталуу: Кийлигишүүдөн эки жума кийин үч сакталуу сессиясы.

Статистикалык анализ: Визуалдык бир субъекттүү маалымат анализи жана Tau-U.

Байкоочулар аралык шайкештик: Өлчөнгөн сессияларда %100; байкоочулар эксперименттик шарттарга сокур эмес.

Процедураны аткаруунун бүтүндүгү: Формалдуу түрдө өлчөнгөн эмес.

Социалдык валиддүүлүк: Ата-энелердин беш пункттуу 1–5 Likert анкетасындагы бардык жооптору 5 деп билдирилген.

Этикалык жактыруу: Federal University of Maranhão Human Research Ethics Committee, протокол 4.284.271; жактыруу күнү 17 сентябрь 2020. Изилдөөнүн өзү 2023-жылы жүргүзүлгөн.

Маалымдалган макулдук: Катышуучулардан жана алардын ата-энелеринен же мыйзамдуу камкорчуларынан алынган.

Маалыматтын жеткиликтүүлүгү: Маалыматтар жооптуу автордон суроо боюнча алынышы мүмкүн; этикалык себептерден улам ачык эмес.

Каржылоо: Тышкы каржылоо алынган эмес.

Кызыкчылыктардын кагылышы: Авторлор кызыкчылыктардын кагылышын билдиришкен эмес.

Лицензия: Creative Commons Attribution (CC BY).

Авторлордун салымы: Концептуалдаштыруу Daniel Carvalho de Matos жана Pollianna Galvão; методология бардык авторлордун ар түрдүү салымы менен; формалдуу анализ Daniel Carvalho de Matos жана Pollianna Galvão; изилдөө бардык авторлордун салымы менен; маалыматтарды уюштуруу Daniel Carvalho de Matos жана Pollianna Galvão; алгачкы долбоор Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão, Ellen Neide Cutrim Nazareno жана Rafisa Pereira Costa; карап чыгуу жана редакциялоо Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão жана Fabrício Brito Silva тарабынан жүргүзүлгөн.

Булак ичиндеги бүтүндүк эскертүүсү: Материалдын сүрөттөмөсүндө Pará штаты менен байланышкан футбол командаларынын бири “Remi”, ал эми 1-сүрөттүн түшүндүрмөсүндө “Remo” деп жазылган. Verianla бул айырманы булак тарабынан такталбаган жазылыш айырмасы катары сактайт. Ошондой эле бириктирилген Tau-U таблицасында p мааниси булакта “0” түрүндө билдирилип, башка p көрсөтүлүшүнө өзгөртүлгөн эмес.

Автордук укук/визуалдык эскертүү: Макала CC BY лицензиясына ээ. Бирок 1-сүрөттө футбол клубдарына тиешелүү айырмалоочу логотип же бренд сүрөттөрү бар болгондуктан, Verianla кайра чийүүлөрүндө бул логотиптерди көчүрүүнүн ордуна нейтралдуу стимул карталарын колдонуу артык. 2-сүрөт жана 3-сүрөттөгү илимий байланыштар болсо булак маалыматтары жана ачык лицензия шарттары эске алынып, оригиналдуу график же схемага айландырылышы мүмкүн.

Verianla мазмун ыкмасы: Бул текст түпнуска макаланын толук котормосу же абзац-абзац кайра жазылышы эмес. Булактагы эксперименттик логика, шарттар, өлчөө системасы, сандык жыйынтыктар, сүрөттөрдүн илимий мааниси, чектөөлөр жана чечмелөө чек аралары ажыратылып, өз алдынча кыргызча окутуучу түзүм түзүлгөн. Булакта жок эксперименттик жыйынтык, механизм же жалпылоо кошулган эмес.