Təlimverici geribildirim (Instructive Feedback, IF), birbaşa öyrədilən ilkin hədəfin tədris sınaqlarına şagirddən ayrıca cavab verməsi tələb olunmayan ikincil məlumatların əlavə edilməsinə əsaslanan tədris tənzimləməsidir. Bu tədqiqat autizm spektr pozuntusu (ASP) diaqnozu qoyulmuş üç uşaqda sadə takt repertuarı birbaşa öyrədilərkən IF təqdim edilməsinin, birbaşa öyrədilməyən dörd əlaqəli repertuarın meydana çıxmasına təsirini iştirakçılararası eyni vaxtlı çoxsaylı başlanğıc səviyyəsi dizaynı ilə araşdırmışdır. Hər üç iştirakçı ilkin hədəfi mənimsəmiş; kateqoriyaya görə dinləyici reaksiyası, kateqoriyaya görə takt, ixtiyari vizual nümunə ilə uyğunlaşdırma və kateqoriyaya görə intraverbal reaksiya repertuarlarında müdaxilədən sonra yüksək performans müşahidə edilmişdir. Qazanımlar iki həftə sonrakı saxlanma yoxlamalarında da qorunmuşdur. Bununla belə, nümunə yalnız üç uşaqdan ibarətdir, prosedur tətbiq bütövlüyü sistematik şəkildə ölçülməmiş və müxtəlif mühitlərə və ya stimullara ümumiləşdirmə qiymətləndirilməmişdir.

Tədqiqatın əsas töhfəsi, bir tədris axını zamanı birbaşa öyrədilən repertuarla yanaşı dörd ayrı ikincil repertuarın da ortaya çıxa bildiyini göstərməsidir. Bununla belə, tədqiqat IF-nin standart tədrislə müqayisədə daha sürətli və ya daha az sınaqla nəticə verdiyini birbaşa müqayisə etməmişdir. Buna görə də nəticələr IF-nin bu iştirakçılarda təsirli olduğunu dəstəkləsə də, tədris səmərəliliyinin qəti şəkildə üstün olduğunu göstərmir.

Təlimverici Geribildirim Nədir?

Təlimverici geribildirim, ilkin öyrənmə hədəfinə verilən düzgün reaksiyadan sonra, şagirddən həmin anda əlavə cavab gözlənilmədən əlaqəli ikincil məlumatın təqdim edildiyi tədris strategiyasıdır. Tədqiqatda uşaq futbol komandasının şəklini düzgün adlandırdıqda şifahi tərif verilmiş, sonra əlaqəli ştatın şəkli göstərilmiş və komandanın həmin ştata aid olduğunu bildirən IF məlumatı təqdim edilmişdir; daha sonra bu əlavə məlumatın birbaşa öyrədilməmiş başqa repertuarlara çevrilib-çevrilmədiyi ayrıca yoxlamalarla ölçülmüşdür.

Tədqiqatın əsaslandığı tədris çərçivəsi

Tədqiqat tətbiqi davranış analizi (Applied Behavior Analysis, ABA) çərçivəsində aparılmışdır. Tədqiqatın əsas tədris mühiti ayrı-ayrı sınaqlarla tədrisdir (Discrete Trial Teaching, DTT). DTT-də müəllim və ya tətbiqçi müəyyən stimul və ya təlimat təqdim edir, lazım olduqda ipucu verir, şagirdin reaksiyasını gözləyir və reaksiyanın düzgünlüyünə görə nəticəni tənzimləyir. Sonra yeni sınağa keçilir.

IF bu əsas sınaq quruluşunun daxilinə əlavə məlumat yerləşdirir. Şagird ilkin hədəfə düzgün cavab verdikdə möhkəmləndirmədən sonra ikincil məlumat təqdim olunur. Bu ikincil məlumat üçün eyni anda yeni cavab tələb edilmir. Əsas tədqiqat sualı şagirdin yalnız təkrar-təkrar məruz qaldığı bu əlavə məlumatdan başqa reaksiya formalarında istifadə etməyi öyrənib-öyrənməməsidir.

İlkin hədəf: sadə takt

Davranış analizi kontekstində takt, şəxsin ətrafındakı şifahi olmayan stimulun nəzarəti altında verdiyi şifahi reaksiyanı ifadə edən verbal operantdır. Bu tədqiqatda ilkin hədəf sadə takt repertuarıdır. Məsələn, eksperimentator Figueirense komandasının şəklini göstərib “Bu nədir?” soruşduqda uşağın “Figueirense” deməsi düzgün sadə takt kimi qeydə alınmışdır.

Hər sessiya 12 sınaqdan ibarət olmuşdur. Uşağa cavab verməsi üçün ən çox 5 saniyə verilmişdir. Başlanğıc səviyyəsində düzgün və ya yanlış reaksiyalar üçün fərqləndirilmiş nəticə tətbiq edilməmişdir. Təlim mərhələsində düzgün reaksiyadan sonra şifahi tərif, əlaqəli ştat şəkli və IF məlumatı təqdim edilmişdir. Yanlış reaksiya olduqda və ya 5 saniyə ərzində cavab verilmədikdə eksperimentator düzgün cavabı modelləşdirmiş və uşaqdan onu təkrar etməsini istəmişdir.

İkincil hədəflər niyə vacibdir?

Tədqiqatın özgün eksperimental sualı yalnız “uşaq öyrədilən komanda adını öyrənirmi?” deyil. Tədqiqatçılar eyni IF məlumatının müxtəlif stimul nəzarəti və reaksiya formaları altında dörd ayrı repertuara çevrilib-çevrilmədiyini sınaqdan keçirmişlər.

Bu dörd repertuar bir-birinin tam surəti deyil. Dinləyici reaksiyası şifahi təlimatın nəzarəti altında vizual seçim tələb etdiyi halda, kateqoriyaya görə takt vizual stimul altında şifahi cavab tələb edir. İxtiyari vizual nümunə ilə uyğunlaşdırma iki vizual arasında şərti əlaqə tələb edir. Intraverbal reaksiya isə vizual stimul olmadan şifahi təlimata əlaqəli şifahi cavab verməyi tələb edir. Buna görə dörd hədəfin birlikdə meydana çıxması eyni kateqorik məlumatın müxtəlif reaksiya siniflərində istifadə oluna bildiyinə işarə edir.

IF-nin mümkün davranış mexanizmləri

Mənbə məqalə əvvəlki davranış analizi ədəbiyyatına əsaslanaraq üç mümkün izahı müzakirə edir: stimul nəzarətinin ötürülməsi, müşahidə yolu ilə öyrənmə və funksional stimul siniflərinin formalaşması. Təkrarlanan cütləşdirmələr zamanı ikincil stimullar başlanğıcda yalnız birbaşa möhkəmləndirilən hədəflərlə əlaqəli olduğu halda zamanla yeni reaksiyaları idarə etməyə başlaya bilər.

Bununla belə, mövcud tədqiqat bu mexanizmləri bir-birindən ayıran xüsusi eksperiment aparmamışdır. Buna görə “nəticə qəti şəkildə stimul nəzarətinin ötürülməsindən qaynaqlandı” və ya “funksional sinif formalaşması birbaşa sübut edildi” demək olmaz. Bunlar nəticəni izah etmək üçün mənbədə müzakirə olunan davranış-analitik mexanizm namizədləridir.

İştirakçılar kimlər idi?

Tədqiqatda P1, P2 və P3 kimi kodlaşdırılan 6–8 yaşlı üç oğlan uşağı iştirak etmişdir. Mənbə iştirakçıları ağdərili və aşağı gəlirli ailələrdən olan uşaqlar kimi təsvir edir. Hər üç uşağa əvvəllər klinik meyarlara əsasən ASP diaqnozu qoyulmuş və onlar tədqiqatdan asılı olmayaraq həftədə bir dəfə 1 saat 30 dəqiqə ABA əsaslı müdaxilə alırdılar.

İştirakçılar adi məktəblərə gedirdilər və mənbə onların xüsusi kurikulum uyğunlaşdırma proqramlarının olmadığını bildirir. Tədqiqat tamamilə başlanğıc səviyyəli kommunikasiya repertuarı olmayan uşaqlar üzərində aparılmamışdır. Daxil edilmə meyarları uşaqların tədqiqatdan əvvəl geniş şifahi və vizual uyğunlaşdırma repertuarına malik olmasını tələb etmişdir.

Mənbədə bildirilən ilkin repertuarlar arasında təxminən 200 obyekt, şəkil və hərəkət üçün takt; şifahi adları söyləndikdə ən az 250 obyekt və ya şəkli dinləyici kimi seçə bilmə; 70-dən çox boşluq doldurma və müxtəlif mürəkkəblikdə suallara cavab vermə tipli intraverbal nümunə; ümumiləşdirilmiş eyni və ixtiyari uyğunlaşdırma; həmçinin funksiya, xüsusiyyət və sinfə görə 70-dən çox dinləyici reaksiyası yer alır.

Eksperimentdə hansı stimullardan istifadə edildi?

Eksperimentator 7 × 10 cm ölçülü laminasiya edilmiş şəkillərdən istifadə etmişdir. Vizual stimullar Braziliya futbol komandalarını və həmin komandaların əlaqəli olduğu ştatları təmsil edirdi. Bir qrup Santa Catarina ştatı ilə Figueirense, Avaí və Chapecoense; digər qrup isə Pará ştatı ilə Paysandu, mənbə mətninin bir yerində “Remi”, Şəkil 1 açıqlamasında isə “Remo” adlandırılan komanda və Castanhal arasındakı əlaqələri əhatə edirdi.

Bu stimullar mədəni baxımdan mənalı olsa da, tədqiqatçılar onların uşaqların əvvəlki tədris tarixçəsində olmamasına çalışmışlar. Buna baxmayaraq əvvəlki təbii məruz qalma tam istisna edilməmişdir. Bundan əlavə, stimul dəstləri iştirakçılar arasında əks-tarazlaşdırılmamışdır. Bu vəziyyət öyrənmənin müəyyən stimul dəstinə xas təsirlərini tam ayırmağı çətinləşdirir.

Çoxsaylı başlanğıc səviyyəsi dizaynı niyə istifadə edildi?

İştirakçılararası eyni vaxtlı çoxsaylı başlanğıc səviyyəsi dizaynı, eyni müdaxilənin müxtəlif iştirakçılarda müxtəlif vaxtlarda başlanması yolu ilə performans dəyişiminin müdaxilənin tətbiq olunması ilə sistematik şəkildə əlaqəli olub-olmadığını sınayan tək-subyektli eksperimental dizayndır.

P1, P2 və P3 başlanğıc səviyyəsinə eyni dövrdə başlamışdır. P1 aşağı və sabit performans göstərdikdən sonra IF təlimi əvvəlcə P1-də başladılmış, P2 və P3 isə başlanğıc səviyyəsində qalmışdır. P1-in performansı dəyişdikdən sonra müdaxilə P2-yə, daha sonra P3-ə keçirilmişdir. Beləliklə, performans artımının yalnız zamanın keçməsi, təkrarlanan test və ya ortaq xarici hadisələrlə izah olunması ehtimalını azaltmağa çalışmışlar.

Mənbə bu ardıcıl dəyişikliyin üç fərqli zamanda üç təsir nümayişi təmin etdiyini və What Works Clearinghouse-un tək-subyektli tədqiqat məntiqinə uyğun eksperimental nəzarəti dəstəklədiyini bildirir.

Başlanğıc, təlim və saxlanma meyarları

P1 ümumilikdə 12 müdaxilə sessiyasına məruz qalmış, lakin ustalıq meyarına 8-ci sessiyadan sonra çatmışdır. P2 meyara çatmaq üçün 12, P3 isə 7 müdaxilə sessiyasına ehtiyac duymuşdur. İlkin hədəfin başlanğıc, müdaxilə və saxlanma sessiyaları orta hesabla təxminən 5 dəqiqə davam etmişdir.

İkincil hədəflər necə ölçüldü?

Dörd ikincil hədəf təlim sessiyalarında birbaşa işlənməmişdir. Onlar başlanğıc, IF təlimi və saxlanma mərhələləri boyunca əvvəlcədən müəyyən edilmiş intervallarda aparılan yoxlama sessiyalarında ölçülmüşdür. Hər ikincil hədəf yoxlamasında 12 sınaq olmuş və iştirakçıya cavab verməsi üçün ən çox 5 saniyə verilmişdir.

Yoxlamalarda düzgün cavaba möhkəmləndirmə, yanlış cavaba səhv düzəlişi tətbiq edilməmişdir. Məqsəd yoxlamanın özünü mümkün qədər tədrisdən ayırmaq idi. Lakin mənbə müəllifləri ikincil hədəflərin təkrar-təkrar yoxlanmasının təsadüfi öyrənməyə müəyyən dərəcədə töhfə vermiş ola biləcəyini açıq şəkildə qəbul edirlər.

İkincil Hədəflər Birbaşa Öyrədilmədən Həqiqətən Ortaya Çıxdımı?

Tədqiqatın məlumatları göstərir ki, dörd ikincil hədəf müdaxilədən əvvəlki yoxlamalarda aşağı səviyyədə olsa da, ilkin hədəfin IF ilə öyrədilməsindən sonra hər üç iştirakçıda nəzərəçarpacaq dərəcədə yüksəlmişdir. Bu repertuarlar üçün birbaşa tədris, möhkəmləndirmə və ya səhv düzəlişi tətbiq edilməmişdir; lakin təkrarlanan yoxlamaların təsadüfi öyrənməyə töhfəsi tam istisna edilmədiyi üçün nəticə “yalnız IF-dən başqa heç bir öyrənmə təsiri mümkün deyil” kimi şərh edilməməlidir.

Mənbənin Şəkil 3-də müdaxilədən əvvəlki ikincil hədəf performanslarının əksəriyyəti aşağı və ya sıfıra yaxın səviyyədədir. IF təlimindən sonra dörd hədəfin hamısında güclü artımlar görünür. Buna baxmayaraq bəzi yoxlamalarda bütün repertuarlar eyni anda maksimum səviyyəyə çatmamışdır. Mənbə müəllifləri bunu öyrənmənin qəfil və tamamilə “ya hamısı, ya heç nə” formasında deyil, bəzi repertuarlarda mərhələli şəkildə baş verə biləcəyinin göstəricisi kimi şərh edirlər.

Saxlanma nə qədər davam etdi?

Saxlanma qiymətləndirilməsi müdaxilə dayandırıldıqdan iki həftə sonra aparılmışdır. İlkin hədəfdə hər üç iştirakçı yüksək və sabit düzgün reaksiya səviyyəsini qorumuşdur. İkincil hədəflərdə də yüksək performans qorunmuşdur.

Bu nəticə qısamüddətli davamlılığı dəstəkləyir. Lakin iki həftəlik izləmə aylar və ya illər boyu davamlılığı göstərmir. Mənbənin müzakirəsi də saxlanma dövrünün nisbətən qısa olduğunu və gələcəkdə daha uzun izləmə qiymətləndirmələrinin lazım olduğunu vurğulayır.

Sosial etibarlılıq nəticələri

Məlumatların toplanması başa çatdıqdan sonra valideynlərə beş sualdan ibarət Likert tipli sosial etibarlılıq anketi tətbiq edilmişdir. Suallar prosedurun ünsiyyətə töhfəsi, öyrənilən bacarıqların əhəmiyyəti, gündəlik qarşılıqlı əlaqələrdə istifadə oluna bilməsi, tədqiqatdan kənar tətbiq etmək istəyi və başqa atipik inkişaf göstərən uşaqlara tövsiyə etmə kimi mövzuları əhatə etmişdir.

Cavab variantları 1 = “tamamilə razı deyiləm” ilə 5 = “tamamilə razıyam” arasında dəyişmişdir. Mənbə cavab verən bütün valideynlərin bütün maddələrdə ən yüksək dəyər olan 5-i seçdiyini bildirir. Bu nəticə müsbət qəbul və qavranılan faydaya işarə edir; lakin yalnız üç iştirakçının valideynlərinin fikirlərindən əldə edildiyi üçün genişmiqyaslı qəbul ediləbilənlik ölçüsü deyil.

Müşahidəçilərarası uyğunluq

Sınaqların bir hissəsində ikinci tədqiqat köməkçisi müstəqil qeyd aparmışdır. İlkin hədəf sessiyalarının təxminən %20-sində; P1, P2 və P3 üçün müvafiq olaraq 4, 5 və 6 sessiyada müşahidəçilərarası uyğunluq hesablanmışdır. İkincil hədəflərdə IOA əhatəsi P1 üçün %50, P2 üçün %55 və P3 üçün %75 olaraq bildirilmişdir.

Hesablanan bütün müşahidəçilərarası uyğunluq dəyərləri %100-dür. Bununla belə, müşahidəçilər eksperimental şərtlərə kor deyildilər. Mənbə bunu metodoloji məhdudiyyətlərdən biri kimi göstərir.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Eksperimental dəyişənlər

Müstəqil dəyişən: İlkin hədəf olan sadə taktın düzgün cavabdan sonra tərif və IF məlumatının təqdim edildiyi tədris qaydası ilə öyrədilməsidir.

İlkin asılı dəyişən: 12 sınaqlıq sessiyalarda düzgün sadə takt reaksiyalarının sayıdır.

İkincil asılı dəyişənlər: kateqoriyaya görə dinləyici reaksiyası, kateqoriyaya görə takt, ixtiyari vizual nümunə ilə uyğunlaşdırma və kateqoriyaya görə intraverbal reaksiyanın 12 sınaqlıq yoxlamalardakı düzgün reaksiya saylarıdır.

Şəkil 2: İlkin hədəfdə performans dəyişikliyi

Şəkil 2 üç ayrı paneldən ibarətdir və P1, P2 və P3-ün sessiyalara görə düzgün sadə takt sayını göstərir. Şaquli ox düzgün reaksiya sayını, üfüqi ox sessiyaları təmsil edir. Şaquli kəsik xətlər başlanğıc, IF təlimi və saxlanma mərhələləri arasındakı keçidləri göstərir.

P1 və P2-nin başlanğıc məlumatları aşağı və sabitdir. Müdaxilə tətbiq ediləndə performansda aydın səviyyə dəyişikliyi baş verir və sonrakı sessiyalarda ustalıq səviyyəsinə qədər yüksəlir. P3-ün ilk başlanğıc sessiyalarında az sayda düzgün reaksiya görülsə də, performans müdaxilədən əvvəl sıfıra düşərək sabitləşmiş, IF başladıqdan sonra sürətlə yüksəlmişdir.

P1 müdaxiləyə ilk daxil olan iştirakçı, P2 ikinci, P3 üçüncü iştirakçıdır. Performans artımlarının məhz müdaxilənin hər iştirakçı üçün başladığı vaxtlarda meydana çıxması çoxsaylı başlanğıc səviyyəsi dizaynının eksperimental nəzarət məntiqi ilə uyğundur.

Saxlanma sessiyalarında hər üç iştirakçının düzgün reaksiya sayı yüksək və sabit qalmışdır. Mənbə başlanğıc və müdaxilə məlumatları arasında üst-üstə düşmə olmamasını və təsirin üç iştirakçıda müxtəlif vaxtlarda təkrarlanmasını funksional əlaqə üçün güclü dəstək kimi qiymətləndirir.

Şəkil 3: Dörd ikincil repertuar

Şəkil 3-də P1, P2 və P3 üçün dörd rəngli sütun qrupu dörd ikincil hədəfdəki düzgün reaksiya saylarını təmsil edir: LR = kateqoriyaya görə dinləyici reaksiyası, T = kateqoriyaya görə takt, P = ixtiyari vizual nümunə ilə uyğunlaşdırma və I = kateqoriyaya görə intraverbal reaksiya.

Başlanğıc yoxlamalarında dörd repertuar ümumən aşağı səviyyədədir və artan meyl yoxdur. IF təlimindən sonrakı yoxlamalarda bütün iştirakçılarda dörd hədəfin hamısında aydın səviyyə artımları müşahidə edilmişdir. Müdaxilədən əvvəlki və sonrakı məlumatlar arasında çox az və ya heç üst-üstə düşmə olmaması mənbənin vizual analizində güclü təsir göstəricilərindən biri kimi qiymətləndirilmişdir.

Bəzi ilk müdaxilə sonrası yoxlamalarda bütün hədəflər dərhal 12/12 səviyyəsinə çatmamışdır. Buna görə mənbənin öz şərhi ikincil repertuarların “bir dəfəlik bütövlüklə ortaya çıxması” deyil, bəzi hallarda mərhələli qazanım nümunəsi göstərməsidir.

Tau-U Nəticələri Necə Şərh Edilməlidir?

Bu tədqiqatda Tau-U başlanğıc ilə IF müdaxilə mərhələləri arasındakı ayrışmanı kəmiyyətcə dəstəkləmək üçün istifadə olunan tək-subyektli təsir göstəricisidir; mənbə 0,8–1,0 aralığını çox böyük təsir kimi müəyyən edir və hər üç iştirakçı üçün Tau-U = 1 bildirir. Bu nəticələr vizual analizlə birlikdə güclü mərhələ ayrışmasını dəstəkləyir, lakin üç nəfərlik nümunəni geniş ASP populyasiyasının təsir böyüklüyü təxmininə çevirmir.

Mənbə Cədvəl 3-də p dəyərini birbaşa “0” kimi yazır. Verianla bu dəyəri mənbədə bildirilməyən aşağı sərhəd, elmi göstəriş və ya başqa p dəyəri ilə əvəz etmir.

Təsirlilik və səmərəlilik eyni şey deyil

Tədqiqatın müzakirəsində təsirlilik və səmərəlilik açıq şəkildə fərqləndirilir. Təsirlilik tədris prosedurunun arzu olunan öyrənmə nəticəsini yaradıb-yaratmamasıdır. Səmərəlilik isə eyni öyrənmə nəticəsinə çatmaq üçün tələb olunan tədris vaxtı və ya resurs miqdarı ilə bağlıdır.

Bu Tədqiqat IF-nin Daha Səmərəli Tədris Metodu Olduğunu Sübut Edirmi?

Xeyr. Tədqiqat IF ilə ilkin və dörd ikincil repertuarın qazanıla bildiyini göstərmişdir, lakin IF-ni standart tədrislə birbaşa müqayisə edən şərt və ya formal sınaq sayı/vaxt səmərəliliyi analizi daxil etməmişdir; buna görə eyni sessiya daxilində bir neçə öyrənmə imkanının yaranması potensial səmərəlilik göstəricisi kimi şərh oluna bilər, lakin üstün tədris səmərəliliyi sübut edilməmişdir.

P1-in ustalıq meyarına 8, P2-nin 12, P3-ün 7 müdaxilə sessiyasında çatması ilkin hədəfin nisbətən məhdud sayda sessiyada öyrənilə bildiyini göstərir. Lakin standart DTT, IF-siz DTT və ya başqa tədris metodu ilə eyni hədəflərin eyni uşaqlarda neçə sessiya tələb edəcəyi bu tədqiqatda ölçülməmişdir.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

• IF ilə öyrədilən sadə takt repertuarı hər üç iştirakçıda qazanılmışdır.
• Birbaşa öyrədilməyən dörd əlaqəli ikincil repertuarın performansı IF təlimindən sonra nəzərəçarpacaq dərəcədə artmışdır.
• İlkin hədəfdə müdaxilənin başlanması ilə üst-üstə düşən və üç iştirakçıda müxtəlif vaxtlarda təkrarlanan səviyyə dəyişiklikləri müşahidə edilmişdir.
• Başlanğıc və müdaxilə məlumatları arasında aşağı və ya sıfır üst-üstə düşmə bildirilmişdir.
• Tau-U hər üç iştirakçıda 1 kimi bildirilmişdir.
• İlkin və ikincil hədəflərdə yüksək performans iki həftə sonrakı saxlanma qiymətləndirməsində qorunmuşdur.
• Valideynlərin sosial etibarlılıq qiymətləndirmələrində bütün cavablar ən yüksək Likert balı olan 5 olmuşdur.
• Ölçülən sessiyalarda müşahidəçilərarası uyğunluq %100 olmuşdur.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

• IF-nin bütün ASP diaqnozlu uşaqlarda eyni böyüklükdə təsir yaratdığı göstərilməmişdir.
• IF-nin standart tədrisdən qəti şəkildə daha sürətli və ya daha səmərəli olduğu göstərilməmişdir.
• Qazanımların aylar və ya illər boyunca qorunduğu göstərilməmişdir.
• Bacarıqların başqa müəllimlərə, başqa mühitlərə, yeni stimullara və ya gündəlik həyata ümumiləşdiyi birbaşa test edilməmişdir.
• İkincil hədəflərin yaranmasına tək bir davranış mexanizminin cavabdeh olduğu sübut edilməmişdir.
• Təkrarlanan ikincil hədəf yoxlamalarının təsadüfi öyrənməyə heç bir töhfə vermədiyi sübut edilməmişdir.
• Tədqiqatın nəticələri koqnitiv və ya dil səviyyəsi fərqli bütün ASP populyasiyalarına birbaşa ümumiləşdirilə bilməz.

Əsas məhdudiyyətlər

Nümunə: Tədqiqat yalnız üç uşaq üzərində aparılmışdır. Tək-subyektli dizayn hər iştirakçıda ətraflı eksperimental nəzarət təmin edə bilsə də, xarici etibarlılıq üçün müxtəlif iştirakçılar və mühitlərlə əlavə təkrarlar tələb olunur.

Prosedur tətbiq bütövlüyü: Müdaxilə sessiyaları təlim keçmiş tətbiqçilər tərəfindən standart protokolla aparılsa da, tətbiq bütövlüyü formal olaraq ölçülməmişdir. Buna görə ipuclarının, IF ifadələrinin və ya möhkəmləndirmə tətbiqlərinin bütün sessiyalarda eyni dəqiqliklə həyata keçirilib-keçirilmədiyi kəmiyyətcə göstərilməmişdir.

Ümumiləşdirmə: Müxtəlif mühitlərə, kommunikasiya partnyorlarına, stimul dəstlərinə və ya reaksiya topoqrafiyalarına sistematik ümumiləşdirmə yoxlamaları aparılmamışdır.

Stimulla tanışlıq: İstifadə olunan futbol komandaları və ştatlar uşaqların planlaşdırılmış tədris tarixçəsindən kənar seçilsə də, gündəlik həyatdan əvvəlki məruz qalma tam istisna edilməmişdir.

Əks-tarazlaşdırma: Stimul dəstləri iştirakçılar arasında əks-tarazlaşdırılmamışdır. Buna görə müəyyən stimul xüsusiyyətlərinin öyrənmə sürətinə töhfəsini tam ayırmaq mümkün deyil.

Təkrarlanan yoxlamalar: İkincil hədəflər üçün təkrarlanan yoxlama sınaqlarının, möhkəmləndirmə və ya səhv düzəlişi ehtiva etməməsinə baxmayaraq, təsadüfi öyrənməyə töhfə vermiş ola biləcəyi ehtimalı vardır.

Korlama: Müşahidəçilər eksperimental şərtlərə kor deyildilər.

İzləmə müddəti: Saxlanma yalnız iki həftə sonra ölçülmüşdür; uzunmüddətli davamlılıq məlum deyil.

Gələcək tədqiqatlar üçün təkliflər

Mənbə müəllifləri gələcəkdə IF-nin standart tədris prosedurları ilə eksperimental şəkildə müqayisə edilməsini, tədris səmərəliliyinin birbaşa ölçülməsini, tətbiq bütövlüyünün sistematik şəkildə qiymətləndirilməsini və müxtəlif mühitlərə, stimullara və kommunikasiya partnyorlarına ümumiləşdirmə yoxlamalarının əlavə edilməsini tövsiyə edirlər.

Həmçinin müxtəlif şagirdlərin IF-yə niyə fərqli sürətlə reaksiya verə biləcəyini anlamaq üçün əvvəlki öyrənmə tarixçəsi, diqqət nəzarəti və mövcud şifahi repertuarlar kimi şagird xüsusiyyətlərinin araşdırılması tövsiyə edilir.

Mənbə və Metod Qeydi

Orijinal başlıq: Effects of Instructive Feedback on the Acquisition of Multiple Targets in Children with Autism Spectrum Disorder

Müəlliflər: Daniel Carvalho de Matos, Ellen Neide Cutrim Nazareno, Rafisa Pereira Costa, Fabrício Brito Silva, Pollianna Galvão.

Məsul müəllif: Daniel Carvalho de Matos.

Qurumlar: Federal University of Maranhão, Postgraduate Program in Psychology; Evoluir Institute, Center for Teaching, Research in Psychology, Inclusive Education and Health; CEUMA University, Laboratory for Assessment, Research and Intervention in Autism Spectrum Disorder.

Jurnal: Psychiatry International.

Nəşriyyat: MDPI, Basel, Switzerland.

Nəşr məlumatı: Psychiatry International, 2026, Cild 7, Məqalə 131.

DOI: 10.3390/psychiatryint7030131

Təqdim edilmə tarixi: 22 mart 2026.

Reviziya tarixi: 13 may 2026.

Qəbul tarixi: 3 iyun 2026.

Nəşr tarixi: 9 iyun 2026.

Mənbə növü: Eksperimental tək-subyektli tədqiqat; iştirakçılararası eyni vaxtlı çoxsaylı başlanğıc səviyyəsi dizaynı.

Nümunə: ASP diaqnozlu, 6–8 yaşlı üç oğlan uşağı.

Əsas müstəqil dəyişən: Sadə takt tədrisində düzgün reaksiyadan sonra tərif və əlaqəli kateqoriya məlumatının təlimverici geribildirim kimi təqdim edilməsi.

Əsas asılı dəyişən: 12 sınaqlıq sessiyalarda düzgün sadə takt sayı.

İkincil nəticələr: Kateqoriyaya görə dinləyici reaksiyası, kateqoriyaya görə takt, ixtiyari vizual nümunə ilə uyğunlaşdırma və kateqoriyaya görə intraverbal reaksiya.

Sınaq qaydası: Hər sessiyada 12 sınaq; cavab üçün ən çox 5 saniyə.

Ustalıq meyarı: Ən az üç ardıcıl səhvsiz müdaxilə sessiyası.

Saxlanma: Müdaxilədən iki həftə sonra üç saxlanma sessiyası.

Statistik analiz: Vizual tək-subyektli məlumat analizi və Tau-U.

Müşahidəçilərarası uyğunluq: Ölçülən sessiyalarda %100; müşahidəçilər eksperimental şərtlərə kor deyillər.

Prosedur tətbiq bütövlüyü: Formal olaraq ölçülməmişdir.

Sosial etibarlılıq: Valideynlərin beş maddəlik 1–5 Likert anketində bütün cavabları 5 kimi bildirilmişdir.

Etik təsdiq: Federal University of Maranhão Human Research Ethics Committee, protokol 4.284.271; təsdiq tarixi 17 sentyabr 2020. Tədqiqatın özü 2023-cü ildə aparılmışdır.

Məlumatlandırılmış razılıq: İştirakçılardan və onların valideynlərindən və ya qanuni qəyyumlarından alınmışdır.

Məlumat əlçatanlığı: Məlumatlar məsul müəllifdən sorğu əsasında əldə edilə bilər; etik səbəblərə görə açıq deyil.

Maliyyələşdirmə: Xarici maliyyələşdirmə alınmamışdır.

Maraqların toqquşması: Müəlliflər maraqların toqquşması bildirməmişlər.

Lisenziya: Creative Commons Attribution (CC BY).

Müəllif töhfələri: Konseptuallaşdırma Daniel Carvalho de Matos və Pollianna Galvão; metodologiya bütün müəlliflərin müxtəlif töhfələri ilə; formal analiz Daniel Carvalho de Matos və Pollianna Galvão; tədqiqat bütün müəlliflərin töhfəsi ilə; məlumatların təşkili Daniel Carvalho de Matos və Pollianna Galvão; ilkin qaralama Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão, Ellen Neide Cutrim Nazareno və Rafisa Pereira Costa; nəzərdən keçirmə və redaktə Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão və Fabrício Brito Silva tərəfindən həyata keçirilmişdir.

Mənbədaxili bütövlük qeydi: Material təsvirində Pará ştatı ilə əlaqəli futbol komandalarından biri “Remi”, Şəkil 1 açıqlamasında isə “Remo” kimi yazılmışdır. Verianla bu fərqi mənbə tərəfindən dəqiqləşdirilməmiş yazılış fərqi kimi qoruyur. Bundan əlavə, birləşdirilmiş Tau-U cədvəlində p dəyəri mənbədə “0” formasında bildirilmiş və başqa p göstəriminə çevrilməmişdir.

Müəlliflik hüququ/vizual qeyd: Məqalə CC BY lisenziyalıdır. Bununla belə, Şəkil 1-də futbol klublarına aid fərqləndirici loqo və ya marka vizuallarının olması səbəbindən Verianla-nın yenidən çəkilişlərində bu loqoların kopyalanması əvəzinə neytral stimul kartlarına üstünlük verilməlidir. Şəkil 2 və Şəkil 3-ün elmi əlaqələri isə mənbə məlumatları və açıq lisenziya şərtləri nəzərə alınaraq özgün qrafik və ya sxemə çevrilə bilər.

Verianla məzmun metodu: Bu mətn orijinal məqalənin tam tərcüməsi və ya abzas-abzas yenidən yazılması deyil. Mənbədəki eksperimental məntiq, şərtlər, ölçmə sistemi, ədədi nəticələr, şəkillərin elmi mesajı, məhdudiyyətlər və şərh sərhədləri ayrışdırılaraq müstəqil Azərbaycan dilində öyrədici quruluş yaradılmışdır. Mənbədə olmayan eksperimental nəticə, mexanizm və ya ümumiləşdirmə əlavə edilməmişdir.