Mrejesho wa kufundishia (Instructive Feedback, IF) ni mpangilio wa ufundishaji unaotegemea kuongeza taarifa za pili ambazo mwanafunzi hatakiwi kuzijibu moja kwa moja katika majaribio ya kufundisha lengo la msingi linalofundishwa moja kwa moja. Utafiti huu ulichunguza kwa muundo wa viwango vingi vya mwanzo unaotekelezwa kwa wakati mmoja kati ya washiriki, athari za kutoa IF wakati wa kufundisha moja kwa moja repertua ya tact rahisi kwa watoto watatu waliogunduliwa kuwa na ugonjwa wa wigo wa tawahudi (ASD), katika kuibuka kwa repertua nne zinazohusiana ambazo hazikufundishwa moja kwa moja. Washiriki wote watatu walipata lengo la msingi; baada ya uingiliaji, utendaji wa juu ulionekana katika repertua za mwitikio wa msikilizaji kulingana na kategoria, tact kulingana na kategoria, ulinganishaji na sampuli ya kuona kiholela, na mwitikio wa intraverbal kulingana na kategoria. Mafanikio hayo yalidumishwa pia katika vipimo vya udumishaji vilivyofanywa wiki mbili baadaye. Hata hivyo, sampuli ilikuwa na watoto watatu tu, uadilifu wa utekelezaji wa utaratibu haukupimwa kwa mfumo maalum, na ujanibishaji kwa mazingira au vichocheo tofauti haukutathminiwa.

Mchango mkuu wa utafiti ni kuonyesha kwamba ndani ya mkondo mmoja wa ufundishaji, repertua nne tofauti za pili zinaweza kuibuka pamoja na repertua inayofundishwa moja kwa moja. Hata hivyo, utafiti haukulinganisha moja kwa moja kama IF huleta matokeo kwa haraka zaidi au kwa majaribio machache kuliko ufundishaji wa kawaida. Kwa hiyo, ingawa matokeo yanaunga mkono kwamba IF ilikuwa na ufanisi kwa washiriki hawa, hayaonyeshi kwamba ufanisi wa ufundishaji ulikuwa bora kwa uhakika.

Mrejesho wa Kufundishia ni Nini?

Mrejesho wa kufundishia ni mkakati wa ufundishaji ambapo baada ya mwitikio sahihi kwa lengo la msingi la kujifunza, taarifa ya pili inayohusiana hutolewa bila kutarajia mwitikio mwingine wa ziada kutoka kwa mwanafunzi wakati huo. Katika utafiti, mtoto alipolitaja kwa usahihi picha ya timu ya mpira wa miguu, alipewa sifa ya maneno, kisha akaonyeshwa picha ya jimbo linalohusiana na kupewa taarifa ya IF kwamba timu hiyo ni ya jimbo hilo; baadaye ilipimwa kwa vipimo tofauti ikiwa taarifa hii ya ziada ilibadilika kuwa repertua nyingine ambazo hazikufundishwa moja kwa moja.

Mfumo wa ufundishaji uliotumiwa katika utafiti

Utafiti ulifanywa ndani ya mfumo wa uchanganuzi wa tabia tumizi (Applied Behavior Analysis, ABA). Mazingira ya msingi ya ufundishaji katika utafiti yalikuwa ufundishaji kwa majaribio tofauti (Discrete Trial Teaching, DTT). Katika DTT, mwalimu au mtekelezaji hutoa kichocheo au maelekezo maalumu, hutoa kidokezo inapohitajika, husubiri mwitikio wa mwanafunzi, na kupanga matokeo kulingana na usahihi wa mwitikio. Kisha jaribio jipya huanza.

IF huingiza taarifa ya ziada ndani ya muundo huu wa msingi wa jaribio. Mwanafunzi anapojibu kwa usahihi lengo la msingi, taarifa ya pili hutolewa baada ya uimarishaji. Mwitikio mpya hautakiwi kwa wakati huo kwa taarifa hii ya pili. Swali kuu la utafiti ni kama mwanafunzi anaweza kujifunza kutumia taarifa hii ya ziada ambayo anakutana nayo mara kwa mara katika aina nyingine za mwitikio.

Lengo la msingi: tact rahisi

Katika muktadha wa uchanganuzi wa tabia, tact ni operant ya maneno inayomaanisha mwitikio wa maneno unaotolewa chini ya udhibiti wa kichocheo kisicho cha maneno katika mazingira ya mtu. Katika utafiti huu, lengo la msingi lilikuwa repertua ya tact rahisi. Kwa mfano, mtafiti alipoonyesha picha ya timu ya Figueirense na kuuliza “Hiki ni nini?”, mtoto kusema “Figueirense” kulirekodiwa kama tact rahisi sahihi.

Kila kipindi kilikuwa na majaribio 12. Mtoto alipewa hadi sekunde 5 kujibu. Katika kiwango cha mwanzo, hakukuwa na matokeo yaliyotofautishwa kwa majibu sahihi au yasiyo sahihi. Katika awamu ya mafunzo, mwitikio sahihi ulifuatiwa na sifa ya maneno, picha ya jimbo linalohusiana na taarifa ya IF. Ikiwa mwitikio ulikuwa usio sahihi au hakuna mwitikio ndani ya sekunde 5, mtafiti alionyesha mwitikio sahihi kama mfano na kumwomba mtoto aurudie.

Kwa nini malengo ya pili ni muhimu?

Swali asilia la majaribio katika utafiti halikuwa tu “je, mtoto anajifunza jina la timu alilofundishwa?”. Watafiti walijaribu kama taarifa ileile ya IF inaweza kubadilika kuwa repertua nne tofauti chini ya udhibiti tofauti wa vichocheo na aina tofauti za mwitikio.

Repertua hizi nne si nakala kamili za kila moja. Mwitikio wa msikilizaji unahitaji uchaguzi wa kuona chini ya udhibiti wa maelekezo ya maneno, wakati tact kulingana na kategoria inahitaji mwitikio wa maneno chini ya kichocheo cha kuona. Ulinganishaji na sampuli ya kuona kiholela unahitaji uhusiano wa masharti kati ya taswira mbili. Mwitikio wa intraverbal, kwa upande mwingine, unahitaji mwitikio wa maneno unaohusiana na maelekezo ya maneno bila kichocheo cha kuona. Kwa hiyo, kuibuka pamoja kwa malengo manne kunaonyesha kwamba taarifa ileile ya kikategoria inaweza kutumiwa katika madarasa tofauti ya mwitikio.

Mbinu zinazowezekana za kitabia za IF

Makala chanzo yanajadili maelezo matatu yanayowezekana kwa kutegemea fasihi ya awali ya uchanganuzi wa tabia: uhamishaji wa udhibiti wa kichocheo, kujifunza kwa uchunguzi, na kuundwa kwa madarasa ya vichocheo yenye kazi. Wakati wa kuoanisha mara kwa mara, vichocheo vya pili ambavyo mwanzoni huhusishwa tu na malengo yaliyoimarishwa moja kwa moja vinaweza baadaye kuanza kudhibiti miitikio mipya.

Hata hivyo, utafiti huu haukufanya jaribio maalumu la kutenganisha mbinu hizi. Kwa hiyo, haiwezi kusemwa kwamba “matokeo yalitokana kwa hakika na uhamishaji wa udhibiti wa kichocheo” au kwamba “uundaji wa darasa lenye kazi ulithibitishwa moja kwa moja”. Hizi ni mbinu zinazowezekana za kitabia-kichanganuzi zinazojadiliwa katika chanzo ili kueleza matokeo.

Washiriki walikuwa nani?

Watoto watatu wa kiume waliotambuliwa kama P1, P2 na P3 na wenye umri wa miaka 6–8 walishiriki katika utafiti. Chanzo kinawaeleza washiriki kuwa weupe na kutoka familia zenye kipato cha chini. Watoto wote watatu walikuwa tayari wamegunduliwa kuwa na ASD kwa vigezo vya kliniki na, bila kutegemea utafiti, walikuwa wakipokea uingiliaji unaotegemea ABA mara moja kwa wiki kwa saa 1 na dakika 30.

Washiriki walihudhuria shule za kawaida, na chanzo kinabainisha kwamba hawakuwa na programu maalumu za kurekebisha mtaala. Utafiti haukufanywa kwa watoto wasiokuwa na repertua ya mawasiliano ya kiwango cha mwanzo kabisa. Vigezo vya kujumuishwa vilihitaji watoto wawe na repertua pana ya maneno na ya ulinganishaji wa kuona kabla ya utafiti.

Miongoni mwa repertua za awali zilizoripotiwa katika chanzo kulikuwa na tact kwa takribani vitu, picha na vitendo 200; uwezo wa kuchagua kama msikilizaji angalau vitu au picha 250 wakati majina yake ya maneno yanapotajwa; zaidi ya mifano 70 ya intraverbal ya kujaza nafasi na kujibu maswali yenye viwango tofauti vya ugumu; ulinganishaji wa jumla wa sawa na kiholela; pamoja na zaidi ya miitikio 70 ya msikilizaji kulingana na kazi, sifa na darasa.

Ni vichocheo gani vilitumika katika jaribio?

Mtafiti alitumia picha zilizolamishwa zenye ukubwa wa 7 × 10 cm. Vichocheo vya kuona viliwakilisha timu za mpira wa miguu za Brazili na majimbo yanayohusiana na timu hizo. Kundi moja lilijumuisha uhusiano kati ya jimbo la Santa Catarina na Figueirense, Avaí na Chapecoense; kundi jingine lilijumuisha uhusiano kati ya jimbo la Pará na Paysandu, timu iliyoitwa “Remi” katika sehemu moja ya maandishi ya chanzo lakini “Remo” katika maelezo ya Kielelezo 1, pamoja na Castanhal.

Ingawa vichocheo hivi vilikuwa na maana ya kitamaduni, watafiti walijaribu kuhakikisha kwamba havikuwa sehemu ya historia ya awali ya kufundishwa kwa watoto. Hata hivyo, mfiduo wa asili wa awali haukuweza kuondolewa kabisa. Aidha, seti za vichocheo hazikupangwa kwa uwiano wa kinyume kati ya washiriki. Hali hii inafanya iwe vigumu kutenganisha kabisa athari za kujifunza zinazoweza kuwa maalumu kwa seti fulani ya vichocheo.

Kwa nini muundo wa viwango vingi vya mwanzo ulitumika?

Muundo wa viwango vingi vya mwanzo unaotekelezwa kwa wakati mmoja kati ya washiriki ni muundo wa majaribio wa mshiriki mmoja unaojaribu kama mabadiliko ya utendaji yanahusiana kwa utaratibu na kuanzishwa kwa uingiliaji, kwa kuanza uingiliaji uleule kwa washiriki tofauti kwa nyakati tofauti.

P1, P2 na P3 walianza kiwango cha mwanzo katika kipindi kilekile. Baada ya P1 kuonyesha utendaji wa chini na thabiti, mafunzo ya IF yalianzishwa kwanza kwa P1, huku P2 na P3 wakibaki katika kiwango cha mwanzo. Baada ya utendaji wa P1 kubadilika, uingiliaji ulihamishwa kwa P2 na baadaye kwa P3. Kwa njia hii, watafiti walijaribu kupunguza uwezekano kwamba ongezeko la utendaji lingeweza kuelezwa tu na kupita kwa muda, majaribio yanayorudiwa au matukio ya nje yanayoshirikiana.

Chanzo kinabainisha kwamba mabadiliko haya ya mfululizo yalitoa maonyesho matatu ya athari kwa nyakati tatu tofauti na kusaidia udhibiti wa majaribio unaolingana na mantiki ya utafiti wa mshiriki mmoja ya What Works Clearinghouse.

Vigezo vya mwanzo, mafunzo na udumishaji

P1 alipitia jumla ya vipindi 12 vya uingiliaji lakini alifikia kigezo cha umahiri baada ya kipindi cha 8. P2 alihitaji vipindi 12 na P3 vipindi 7 vya uingiliaji ili kufikia kigezo. Vipindi vya mwanzo, uingiliaji na udumishaji kwa lengo la msingi vilidumu kwa wastani wa takribani dakika 5.

Malengo ya pili yalipimwaje?

Malengo manne ya pili hayakufundishwa moja kwa moja katika vipindi vya mafunzo. Yalipimwa katika vipindi vya uchunguzi vilivyofanyika kwa vipindi vilivyopangwa mapema katika awamu za mwanzo, mafunzo ya IF na udumishaji. Kila uchunguzi wa lengo la pili ulikuwa na majaribio 12 na mshiriki alipewa hadi sekunde 5 kujibu.

Katika uchunguzi, hakukuwa na uimarishaji kwa jibu sahihi wala urekebishaji wa kosa kwa jibu lisilo sahihi. Lengo lilikuwa kutenganisha uchunguzi wenyewe na ufundishaji kadiri iwezekanavyo. Hata hivyo, waandishi wa chanzo wanakubali wazi kwamba uchunguzi wa mara kwa mara wa malengo ya pili unaweza kuwa umechangia kwa kiasi fulani kujifunza kwa bahati.

Je, Malengo ya Pili Yaliibuka Kweli Bila Kufundishwa Moja kwa Moja?

Data za utafiti zinaonyesha kwamba ingawa malengo manne ya pili yalikuwa katika viwango vya chini katika uchunguzi wa kabla ya uingiliaji, yaliongezeka kwa wazi kwa washiriki wote watatu baada ya lengo la msingi kufundishwa kwa IF. Hakukuwa na ufundishaji wa moja kwa moja, uimarishaji au urekebishaji wa kosa kwa repertua hizi; hata hivyo, kwa kuwa mchango wa uchunguzi unaorudiwa katika kujifunza kwa bahati haukuondolewa kabisa, matokeo hayapaswi kutafsiriwa kuwa “hakuna athari nyingine yoyote ya kujifunza inayowezekana isipokuwa IF”.

Katika Kielelezo 3 cha chanzo, utendaji mwingi wa malengo ya pili kabla ya uingiliaji uko chini au karibu na sifuri. Baada ya mafunzo ya IF, ongezeko kubwa linaonekana katika malengo yote manne. Hata hivyo, katika baadhi ya uchunguzi, repertua zote hazikufikia kiwango cha juu kwa wakati mmoja. Waandishi wa chanzo wanatafsiri hili kama ishara kwamba kujifunza hakutokei ghafla na kwa namna ya “yote au hakuna”, bali kunaweza kuibuka hatua kwa hatua katika baadhi ya repertua.

Udumishaji uliendelea kwa muda gani?

Tathmini ya udumishaji ilifanywa wiki mbili baada ya uingiliaji kusitishwa. Kwa lengo la msingi, washiriki wote watatu waliendelea kudumisha kiwango cha juu na thabiti cha majibu sahihi. Utendaji wa juu pia ulidumishwa katika malengo ya pili.

Matokeo haya yanaunga mkono udumishaji wa muda mfupi. Hata hivyo, ufuatiliaji wa wiki mbili hauonyeshi udumishaji kwa miezi au miaka. Majadiliano ya chanzo pia yanasisitiza kwamba kipindi cha udumishaji kilikuwa kifupi kwa kiasi na kwamba tathmini za ufuatiliaji wa muda mrefu zaidi zinahitajika katika siku zijazo.

Matokeo ya uhalali wa kijamii

Baada ya ukusanyaji wa data kukamilika, wazazi walipewa dodoso la uhalali wa kijamii la aina ya Likert lenye maswali matano. Maswali yalihusu mchango wa utaratibu katika mawasiliano, umuhimu wa ujuzi uliojifunza, uwezekano wa kuutumia katika mwingiliano wa kila siku, nia ya kuutumia nje ya utafiti, na kuupendekeza kwa watoto wengine wenye maendeleo yasiyo ya kawaida.

Chaguo za majibu zilitoka 1 = “sikubaliani kabisa” hadi 5 = “nakubaliana kabisa”. Chanzo kinaripoti kwamba wazazi wote waliojibu walichagua thamani ya juu zaidi, 5, katika vipengele vyote. Hii inaashiria ukubalifu chanya na manufaa yanayotambuliwa; hata hivyo, kwa kuwa ilitokana tu na maoni ya wazazi wa washiriki watatu, si kipimo cha ukubalifu kwa kiwango kikubwa.

Makubaliano baina ya waangalizi

Katika sehemu ya majaribio, msaidizi wa pili wa utafiti alifanya rekodi huru. Makubaliano baina ya waangalizi yalihesabiwa katika takribani %20 ya vipindi vya lengo la msingi; kwa P1, P2 na P3 katika vipindi 4, 5 na 6 mtawalia. Kwa malengo ya pili, wigo wa IOA kwa P1 uliripotiwa kuwa %50, kwa P2 %55 na kwa P3 %75.

Thamani zote zilizohesabiwa za makubaliano baina ya waangalizi zilikuwa %100. Hata hivyo, waangalizi hawakuwa vipofu kwa hali za majaribio. Chanzo kinabainisha hili kama mojawapo ya vikwazo vya kimbinu.

Mbinu na Matokeo ya Utafiti

Vigezo vya majaribio

Kigezo huru: Kufundisha tact rahisi, ambayo ni lengo la msingi, kwa mpangilio wa ufundishaji ambapo baada ya mwitikio sahihi hutolewa sifa na taarifa ya IF.

Kigezo tegemezi cha msingi: Idadi ya miitikio sahihi ya tact rahisi katika vipindi vya majaribio 12.

Vigezo tegemezi vya pili: idadi ya majibu sahihi katika uchunguzi wa majaribio 12 wa mwitikio wa msikilizaji kulingana na kategoria, tact kulingana na kategoria, ulinganishaji na sampuli ya kuona kiholela, na mwitikio wa intraverbal kulingana na kategoria.

Kielelezo 2: Mabadiliko ya utendaji katika lengo la msingi

Kielelezo 2 kina paneli tatu tofauti na kinaonyesha idadi ya tact rahisi sahihi za P1, P2 na P3 kwa kila kipindi. Mhimili wima unaonyesha idadi ya majibu sahihi, na mhimili mlalo unaonyesha vipindi. Mistari wima iliyokatika inaonyesha mipito kati ya awamu za mwanzo, mafunzo ya IF na udumishaji.

Data za mwanzo za P1 na P2 ni za chini na thabiti. Uingiliaji unapoanzishwa, mabadiliko ya wazi ya kiwango hutokea katika utendaji na huongezeka hadi kufikia kiwango cha umahiri katika vipindi vinavyofuata. Ingawa P3 alikuwa na majibu machache sahihi katika vipindi vya mwanzo vya awali, utendaji ulishuka hadi sifuri na kuwa thabiti kabla ya uingiliaji, kisha ukaongezeka haraka baada ya IF kuanza.

P1 ndiye aliyekuwa mshiriki wa kwanza kuingia katika uingiliaji, P2 wa pili na P3 wa tatu. Kuonekana kwa ongezeko la utendaji hasa wakati uingiliaji ulipoanza kwa kila mshiriki kunalingana na mantiki ya udhibiti wa majaribio ya muundo wa viwango vingi vya mwanzo.

Katika vipindi vya udumishaji, idadi ya majibu sahihi ya washiriki wote watatu iliendelea kuwa ya juu na thabiti. Chanzo kinatathmini kutokuwepo kwa mwingiliano kati ya data za mwanzo na uingiliaji, pamoja na kurudiwa kwa athari kwa nyakati tofauti kwa washiriki watatu, kama ushahidi wenye nguvu wa uhusiano wa kiutendaji.

Kielelezo 3: Repertua nne za pili

Katika Kielelezo 3, vikundi vinne vya nguzo za rangi kwa P1, P2 na P3 vinawakilisha idadi ya majibu sahihi katika malengo manne ya pili: LR = mwitikio wa msikilizaji kulingana na kategoria, T = tact kulingana na kategoria, P = ulinganishaji na sampuli ya kuona kiholela, na I = mwitikio wa intraverbal kulingana na kategoria.

Katika uchunguzi wa mwanzo, repertua zote nne kwa ujumla ziko katika kiwango cha chini na hakuna mwenendo wa kuongezeka. Katika uchunguzi baada ya mafunzo ya IF, ongezeko la wazi la kiwango lilionekana katika malengo yote manne kwa washiriki wote. Kutokuwepo au kuwepo kwa mwingiliano mdogo sana kati ya data za kabla na baada ya uingiliaji kulitathminiwa katika uchanganuzi wa kuona wa chanzo kama mojawapo ya viashiria vya athari kubwa.

Katika baadhi ya uchunguzi wa kwanza baada ya uingiliaji, si malengo yote yaliyofikia mara moja kiwango cha 12/12. Kwa hiyo, tafsiri ya chanzo yenyewe si kwamba repertua za pili “ziliibuka kikamilifu mara moja”, bali kwamba katika baadhi ya hali zilionyesha muundo wa upataji wa hatua kwa hatua.

Matokeo ya Tau-U Yanapaswa Kutafsiriwaje?

Katika utafiti huu, Tau-U ni kiashiria cha athari cha utafiti wa mshiriki mmoja kilichotumiwa kuunga mkono kwa kiasi tofauti kati ya awamu za mwanzo na uingiliaji wa IF; chanzo kinafafanua kiwango cha 0,8–1,0 kama athari kubwa sana na kinaripoti Tau-U = 1 kwa kila mmoja wa washiriki watatu. Matokeo haya, pamoja na uchanganuzi wa kuona, yanaunga mkono utengano mkubwa wa awamu, lakini hayabadilishi sampuli ya watu watatu kuwa makadirio ya ukubwa wa athari kwa idadi kubwa ya watu wenye ASD.

Chanzo katika Jedwali 3 kinaandika thamani ya p moja kwa moja kama “0”. Verianla haibadilishi thamani hii kuwa kikomo cha chini, uandishi wa kisayansi au thamani nyingine ya p ambayo haijaripotiwa katika chanzo.

Ufanisi na ufanisi wa rasilimali si kitu kimoja

Katika majadiliano ya utafiti, ufanisi na ufanisi wa rasilimali vinatofautishwa wazi. Ufanisi unahusu kama utaratibu wa ufundishaji unazalisha matokeo ya kujifunza yaliyokusudiwa. Ufanisi wa rasilimali unahusu kiasi cha muda wa ufundishaji au rasilimali kinachohitajika kufikia matokeo yaleyale ya kujifunza.

Je, Utafiti Huu Unathibitisha Kwamba IF ni Mbinu Yenye Ufanisi Zaidi wa Ufundishaji?

Hapana. Utafiti umeonyesha kwamba lengo la msingi na repertua nne za pili zinaweza kupatikana kwa IF, lakini haukujumuisha hali inayolinganisha IF moja kwa moja na ufundishaji wa kawaida wala uchanganuzi rasmi wa ufanisi wa idadi ya majaribio/muda; kwa hiyo, kuwepo kwa fursa nyingi za kujifunza ndani ya kipindi kimoja kunaweza kutafsiriwa kama kiashiria cha uwezekano wa ufanisi wa rasilimali, lakini ubora wa ufanisi wa ufundishaji haujathibitishwa.

Kufikia kwa P1 kigezo cha umahiri katika vipindi 8, P2 katika 12, na P3 katika 7 vya uingiliaji kunaonyesha kwamba lengo la msingi liliweza kujifunzwa katika idadi ndogo kwa kiasi ya vipindi. Hata hivyo, utafiti haukupima ni vipindi vingapi ambavyo malengo hayo hayo yangetaka kwa watoto hao hao kwa kutumia DTT ya kawaida, DTT bila IF au mbinu nyingine ya ufundishaji.

Hitimisho zinazoungwa mkono na utafiti

• Repertua ya tact rahisi iliyofundishwa kwa IF ilipatikana kwa washiriki wote watatu.
• Utendaji katika repertua nne za pili zinazohusiana ambazo hazikufundishwa moja kwa moja uliongezeka kwa wazi baada ya mafunzo ya IF.
• Katika lengo la msingi, mabadiliko ya kiwango yaliyoambatana na kuanza kwa uingiliaji na kurudiwa kwa nyakati tofauti kwa washiriki watatu yalionekana.
• Mwingiliano mdogo au wa sifuri kati ya data za mwanzo na uingiliaji uliripotiwa.
• Tau-U iliripotiwa kuwa 1 kwa washiriki wote watatu.
• Utendaji wa juu katika malengo ya msingi na ya pili ulidumishwa katika tathmini ya udumishaji wiki mbili baadaye.
• Katika tathmini za uhalali wa kijamii za wazazi, majibu yote yalikuwa 5, alama ya juu zaidi ya Likert.
• Makubaliano baina ya waangalizi yalikuwa %100 katika vipindi vilivyopimwa.

Hitimisho ambazo utafiti hauungi mkono

• Haijaonyeshwa kwamba IF huzalisha athari ya ukubwa uleule kwa watoto wote walio na ASD.
• Haijaonyeshwa kwamba IF ni ya haraka zaidi au yenye ufanisi zaidi wa rasilimali kuliko ufundishaji wa kawaida.
• Haijaonyeshwa kwamba mafanikio hudumishwa kwa miezi au miaka.
• Ujanibishaji wa ujuzi kwa walimu wengine, mazingira mengine, vichocheo vipya au maisha ya kila siku haukujaribiwa moja kwa moja.
• Haijathibitishwa kwamba mbinu moja tu ya kitabia ndiyo inayohusika na kuibuka kwa malengo ya pili.
• Haijathibitishwa kwamba uchunguzi unaorudiwa wa malengo ya pili haukuchangia kabisa kujifunza kwa bahati.
• Matokeo ya utafiti hayawezi kujumlishwa moja kwa moja kwa watu wote wenye ASD walio na viwango tofauti vya utambuzi au lugha.

Vikwazo vikuu

Sampuli: Utafiti ulifanywa kwa watoto watatu tu. Ingawa muundo wa mshiriki mmoja unaweza kutoa udhibiti wa kina wa majaribio kwa kila mshiriki, marudio zaidi kwa washiriki na mazingira tofauti yanahitajika kwa uhalali wa nje.

Uadilifu wa utekelezaji wa utaratibu: Ingawa vipindi vya uingiliaji vilifanywa na watekelezaji waliofunzwa kwa kutumia itifaki ya kawaida, uadilifu wa utekelezaji haukupimwa rasmi. Kwa hiyo, haikuonyeshwa kwa kiasi kama vidokezo, kauli za IF au taratibu za uimarishaji zilitumika kwa usahihi sawa katika vipindi vyote.

Ujanibishaji: Hakukuwa na uchunguzi wa mfumo maalumu wa ujanibishaji kwa mazingira tofauti, washirika wa mawasiliano, seti za vichocheo au topografia za mwitikio.

Uzoefu wa awali na vichocheo: Ingawa timu za mpira wa miguu na majimbo yaliyotumiwa yalichaguliwa nje ya historia iliyopangwa ya ufundishaji ya watoto, mfiduo wa awali kutoka maisha ya kila siku haukuweza kuondolewa kabisa.

Uwiano wa kinyume: Seti za vichocheo hazikupangwa kwa uwiano wa kinyume kati ya washiriki. Kwa hiyo, mchango wa sifa fulani za kichocheo katika kasi ya kujifunza hauwezi kutenganishwa kikamilifu.

Uchunguzi unaorudiwa: Kuna uwezekano kwamba majaribio yanayorudiwa ya uchunguzi kwa malengo ya pili yalichangia kujifunza kwa bahati, licha ya kutokuwa na uimarishaji au urekebishaji wa kosa.

Upofu: Waangalizi hawakuwa vipofu kwa hali za majaribio.

Muda wa ufuatiliaji: Udumishaji ulipimwa wiki mbili tu baadaye; udumishaji wa muda mrefu haujulikani.

Mapendekezo kwa tafiti zijazo

Waandishi wa chanzo wanapendekeza kwamba katika tafiti zijazo IF ilinganishwe kwa majaribio na taratibu za kawaida za ufundishaji, ufanisi wa ufundishaji upimwe moja kwa moja, uadilifu wa utekelezaji utathminiwe kwa mfumo maalumu, na uchunguzi wa ujanibishaji kwa mazingira, vichocheo na washirika mbalimbali wa mawasiliano uongezwe.

Pia inapendekezwa kuchunguza sifa za mwanafunzi kama historia ya awali ya kujifunza, udhibiti wa umakini na repertua zilizopo za maneno ili kuelewa kwa nini wanafunzi tofauti wanaweza kuitikia IF kwa kasi tofauti.

Maelezo ya Chanzo na Mbinu

Kichwa asili: Effects of Instructive Feedback on the Acquisition of Multiple Targets in Children with Autism Spectrum Disorder

Waandishi: Daniel Carvalho de Matos, Ellen Neide Cutrim Nazareno, Rafisa Pereira Costa, Fabrício Brito Silva, Pollianna Galvão.

Mwandishi wa mawasiliano: Daniel Carvalho de Matos.

Taasisi: Federal University of Maranhão, Postgraduate Program in Psychology; Evoluir Institute, Center for Teaching, Research in Psychology, Inclusive Education and Health; CEUMA University, Laboratory for Assessment, Research and Intervention in Autism Spectrum Disorder.

Jarida: Psychiatry International.

Mchapishaji: MDPI, Basel, Switzerland.

Taarifa ya uchapishaji: Psychiatry International, 2026, Juzuu 7, Makala 131.

DOI: 10.3390/psychiatryint7030131

Tarehe ya kuwasilishwa: 22 Machi 2026.

Tarehe ya marekebisho: 13 Mei 2026.

Tarehe ya kukubaliwa: 3 Juni 2026.

Tarehe ya kuchapishwa: 9 Juni 2026.

Aina ya chanzo: Utafiti wa majaribio wa mshiriki mmoja; muundo wa viwango vingi vya mwanzo unaotekelezwa kwa wakati mmoja kati ya washiriki.

Sampuli: Watoto watatu wa kiume wenye ASD, wenye umri wa miaka 6–8.

Kigezo kikuu huru: Katika ufundishaji wa tact rahisi, kutoa sifa na taarifa ya kategoria inayohusiana kama mrejesho wa kufundishia baada ya mwitikio sahihi.

Kigezo kikuu tegemezi: Idadi ya tact rahisi sahihi katika vipindi vya majaribio 12.

Matokeo ya pili: Mwitikio wa msikilizaji kulingana na kategoria, tact kulingana na kategoria, ulinganishaji na sampuli ya kuona kiholela, na mwitikio wa intraverbal kulingana na kategoria.

Mpangilio wa majaribio: Majaribio 12 kwa kila kipindi; hadi sekunde 5 kujibu.

Kigezo cha umahiri: Angalau vipindi vitatu mfululizo vya uingiliaji bila kosa.

Udumishaji: Vipindi vitatu vya udumishaji wiki mbili baada ya uingiliaji.

Uchanganuzi wa takwimu: Uchanganuzi wa kuona wa data ya mshiriki mmoja na Tau-U.

Makubaliano baina ya waangalizi: %100 katika vipindi vilivyopimwa; waangalizi hawakuwa vipofu kwa hali za majaribio.

Uadilifu wa utekelezaji wa utaratibu: Haukupimwa rasmi.

Uhalali wa kijamii: Majibu yote ya wazazi katika dodoso la vipengele vitano la 1–5 Likert yaliripotiwa kuwa 5.

Idhini ya maadili: Federal University of Maranhão Human Research Ethics Committee, itifaki 4.284.271; tarehe ya idhini 17 Septemba 2020. Utafiti wenyewe ulifanywa mwaka 2023.

Ridhaa yenye taarifa: Ilipatikana kutoka kwa washiriki na wazazi au walezi wao wa kisheria.

Upatikanaji wa data: Data zinaweza kupatikana kutoka kwa mwandishi wa mawasiliano kwa ombi; haziko wazi kwa umma kwa sababu za kimaadili.

Ufadhili: Hakukuwa na ufadhili wa nje.

Mgongano wa maslahi: Waandishi hawakuripoti mgongano wa maslahi.

Leseni: Creative Commons Attribution (CC BY).

Michango ya waandishi: Uundaji wa dhana Daniel Carvalho de Matos na Pollianna Galvão; mbinu kwa michango tofauti ya waandishi wote; uchanganuzi rasmi Daniel Carvalho de Matos na Pollianna Galvão; utafiti kwa mchango wa waandishi wote; usimamizi wa data Daniel Carvalho de Matos na Pollianna Galvão; rasimu ya kwanza Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão, Ellen Neide Cutrim Nazareno na Rafisa Pereira Costa; mapitio na uhariri ulifanywa na Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão na Fabrício Brito Silva.

Dokezo la uadilifu ndani ya chanzo: Katika maelezo ya nyenzo, moja ya timu za mpira wa miguu zinazohusiana na jimbo la Pará imeandikwa “Remi”, huku katika maelezo ya Kielelezo 1 ikiandikwa “Remo”. Verianla huhifadhi tofauti hii kama tofauti ya tahajia ambayo haijafafanuliwa na chanzo. Aidha, katika jedwali la Tau-U lililounganishwa, thamani ya p imeripotiwa katika chanzo kama “0” na haijabadilishwa kuwa uwasilishaji mwingine wa p.

Dokezo la hakimiliki/taswira: Makala yana leseni ya CC BY. Hata hivyo, kwa kuwa Kielelezo 1 kina nembo au vielelezo bainifu vya chapa za vilabu vya mpira wa miguu, michoro upya ya Verianla inapaswa kutumia kadi za vichocheo zisizoegemea upande wowote badala ya kunakili nembo hizo. Mahusiano ya kisayansi katika Kielelezo 2 na Kielelezo 3 yanaweza kubadilishwa kuwa grafu au skimu asilia kwa kuzingatia data ya chanzo na masharti ya leseni ya wazi.

Mbinu ya maudhui ya Verianla: Maandishi haya si tafsiri kamili ya makala asili wala uandishi upya wa aya kwa aya. Mantiki ya majaribio, hali, mfumo wa vipimo, matokeo ya namba, ujumbe wa kisayansi wa vielelezo, vikwazo na mipaka ya tafsiri katika chanzo zimetenganishwa na kuundwa kuwa muundo huru wa elimu kwa Kiswahili. Hakuna matokeo ya majaribio, mbinu au ujanibishaji ambao haupo katika chanzo ulioongezwa.