Yapay zekâ destekli tasarım düşüncesi, bu çalışmada vatandaşlık eğitimindeki gerçek toplumsal sorunları anlamak, tanımlamak, alternatif çözüm fikirleri geliştirmek, çözüm tasarımları oluşturmak ve bunları değerlendirmek için tasarım düşüncesinin aşamalarını yapay zekâ destekli bilgi araştırması ve yansıtma süreçleriyle birleştiren pedagojik bir modeldir. Araştırmacılar modeli Java Adası'ndaki üç devlet üniversitesinin Vatandaşlık Eğitimi programlarında, yaklaşık 90 lisans öğrencisinin yer aldığı üç sınıfta nitel Design-Based Research (DBR) yaklaşımıyla incelemiştir. Bulgular, öğrencilerin sosyal sorunları daha çoklu bakış açısıyla ele almaya, neden-sonuç ilişkilerini sistematik biçimde kurmaya, alternatif çözümler geliştirmeye ve kendi çözüm önerilerini eleştirel biçimde değerlendirmeye yöneldiğini göstermektedir. Bununla birlikte çalışma, yapay zekânın tek başına eleştirel düşünme yarattığını savunmamaktadır; öğrencinin bilgiyi doğrulama, değerlendirme ve yansıtma kapasitesi ile öğretim tasarımının niteliği merkezi önem taşımaktadır.

Araştırmanın önemli yorum sınırı yönteminden kaynaklanır. Çalışma nitel bir DBR araştırmasıdır; nicel bir randomize kontrollü deney, standartlaştırılmış ön-test/son-test karşılaştırması veya istatistiksel etki büyüklüğü analizi değildir. Bu nedenle kaynakta anlatılan olumlu değişimler, incelenen sınıflardaki gözlemler, görüşmeler, grup tartışmaları, öğrenci ürünleri, yansıtıcı yazılar ve diğer nitel veriler üzerinden değerlendirilmelidir. Kaynakta bulunmayan bir başarı yüzdesi, p değeri veya nedensel etki büyüklüğü bu çalışmadan çıkarılamaz.

Modelin temel düşüncesi, yapay zekâyı öğrencinin yerine karar veren bir otorite yapmak değildir. Yapay zekâ; bilgiye erişme, farklı görüşleri karşılaştırma, fikir seçeneklerini genişletme, çözüm örneklerini araştırma ve önerileri değerlendirme sırasında kullanılan bilişsel ve yansıtıcı bir destek aracıdır. Kaynağın tekrar tekrar vurguladığı nokta, yapay zekâ çıktılarının sorgulanmadan kabul edilmesinin eleştirel düşünmeyle eşdeğer olmadığıdır.

Araştırmanın temel problemi

Çalışmanın çıkış noktası, üniversite eğitiminin yalnızca bilgi aktaran bir süreç olmaması gerektiği düşüncesidir. Öğrencilerin bilgiyi çözümleyebilmesi, argümanları değerlendirebilmesi, kanıta dayalı kararlar geliştirebilmesi ve karmaşık toplumsal sorunları birden fazla açıdan inceleyebilmesi beklenmektedir. Bu gereksinim Vatandaşlık Eğitimi açısından özellikle önemlidir; çünkü dersin konusu yalnızca kavram ve kuralların öğrenilmesi değil, sosyal, siyasal ve demokratik sorunların eleştirel biçimde incelenmesidir.

Araştırmacılar geleneksel, içerik aktarımına ağırlık veren öğretimin öğrenciyi çoğu zaman bilginin pasif alıcısı konumuna getirdiğini tartışmaktadır. Böyle bir ortamda tartışma, analiz, bağımsız bilgi araştırması, yansıtma ve argüman geliştirme için gereken alan sınırlanabilir. Çalışmanın geliştirdiği pedagojik model bu soruna, tasarım düşüncesinin problem çözme yapısını ve yapay zekânın bilgi/fikir keşfi kapasitesini bir araya getirerek yanıt vermeyi amaçlamaktadır.

Araştırma boşluğu

Kaynakta aktarılan literatüre göre tasarım düşüncesinin yaratıcılık, problem çözme ve işbirlikli öğrenme üzerindeki potansiyeli daha önce çeşitli araştırmalarda incelenmiştir. Ancak araştırmacılar, yükseköğretimde Vatandaşlık Eğitimi bağlamında tasarım düşüncesinin aşamalarını, yapay zekâ desteğini ve eleştirel akıl yürütmenin geliştirilmesini aynı pedagojik model içinde açık biçimde birleştiren çalışmaların sınırlı olduğunu belirtmektedir. Çalışmanın özgünlük iddiası bu üç bileşenin DBR yaklaşımı içinde bütünleştirilmesine dayanmaktadır.

Yapay Zekâ Destekli Tasarım Düşüncesi Nedir?

Yapay zekâ destekli tasarım düşüncesi, bu çalışmada öğrencilerin toplumsal bir problemi önce farklı tarafların deneyimleri ve bakış açıları üzerinden anlamasını, ardından temel problemi tanımlamasını, alternatif çözümler üretmesini, çözüm tasarımları geliştirmesini ve bu tasarımları değerlendirmesini sağlayan tasarım düşüncesi sürecine yapay zekâyı bilgi keşfi, perspektif karşılaştırması, fikir geliştirme ve yansıtıcı değerlendirme desteği olarak ekleyen pedagojik yaklaşımdır.

Tasarım düşüncesinin beş aşaması

Model beş temel tasarım düşüncesi aşamasından oluşmaktadır: empathise, define, ideate, prototype ve test. Türkçe anlatımda bunlar sırasıyla empati kurma/anlama, problemi tanımlama, fikir üretme, prototip veya çözüm tasarımı oluşturma ve sınama/değerlendirme olarak düşünülebilir. Ancak bu aşamalar çalışmada mekanik bir görev listesi olarak değil, öğrencinin düşünme biçimini aşamalı olarak geliştiren bir öğrenme süreci şeklinde ele alınmaktadır.

1. Empati aşaması: Sorunu yalnız kendi bakış açısından görmemek

Empati aşamasında öğrencilerden hemen çözüm üretmeleri istenmemiştir. Önce toplumsal sorundan etkilenen kişi ve grupların deneyimlerini, sosyal bağlamı ve farklı bakış açılarını anlamaları beklenmiştir. Bunun için dijital bilgi araştırması, sosyal gözlem, grup tartışması ve yapay zekâ destekli perspektif araştırması kullanılmıştır.

Çalışmada verilen örneklerden biri dijital hoşgörüsüzlüktür. Öğrencilerin başlangıçta sorunu yalnızca sosyal medyadaki kişiler arası bir çatışma olarak ele alma eğiliminde oldukları; süreç ilerledikçe sosyal medya algoritmaları, siyasal kültür, bilgi kutuplaşması ve dijital okuryazarlık gibi birbiriyle bağlantılı faktörleri de dikkate almaya başladıkları aktarılmaktadır. Buradaki öğretici nokta, karmaşık toplumsal problemlerin çoğunlukla tek nedenli olmadığıdır.

Yapay zekâ bu aşamada öğrencilere daha önce dikkate almadıkları bilgi kaynaklarını, görüşleri veya alternatif bakış açılarını bulmada yardımcı olmuştur. Ancak kaynak önemli bir ayrım yapmaktadır: daha yansıtıcı öğrenciler yapay zekâyı analizlerini genişletmek için kullanırken, daha az yansıtıcı öğrencilerin yapay zekâ tarafından üretilen bilgiyi yeterince değerlendirmeden kabul etme eğilimi gösterebildiği belirtilmektedir.

2. Tanımlama aşaması: Belirti ile kök problemi ayırmak

Empati aşamasından sonra öğrencilerden temel problemi daha sistematik biçimde tanımlamaları istenmiştir. Amaç yalnız “ne oluyor?” sorusunu cevaplamak değil; problemin altında hangi nedenlerin, ilişkilerin, çıkar çatışmalarının veya bağlamsal koşulların bulunduğunu çözümlemektir.

Çalışmada gençlerin siyasal katılım düzeyinin düşüklüğü örnek olarak tartışılmıştır. Öğrencilerin ilk yaklaşımda “gençler siyasetle ilgilenmiyor” gibi genel bir açıklamada kalabildikleri; tanımlama sürecinde ise siyasal okuryazarlığın düşüklüğü, siyasal kurumlara güvensizlik, kimlik siyasetinin etkileri ve dijital medyanın siyasal algı üzerindeki rolü gibi birden fazla faktörü ilişkilendirmeye başladıkları belirtilmektedir.

Bu aşamada yapay zekâ; veri araştırmak, politika kaynaklarını incelemek, farklı argümanları karşılaştırmak ve problem hakkında farklı perspektifler toplamak için kullanılmıştır. Ancak araştırmacılar yine aynı sınırı vurgular: yapay zekâdan yanıt almak, eleştirel düşünmenin kendisi değildir. Öğrencinin bilgiyi yorumlaması, güvenilirliğini değerlendirmesi ve gerekçeli bir argümana dönüştürmesi gerekir.

3. Fikir üretme aşaması: Tek doğru cevap arayışından alternatiflere geçmek

Fikir üretme aşamasında öğrenciler grup tartışmaları, beyin fırtınası ve yapay zekâ destekli fikir araştırmasıyla bir probleme birden fazla çözüm alternatifi geliştirmiştir. Buradaki amaç ilk bulunan yanıtı kabul etmek yerine çözüm uzayını genişletmektir.

Kaynak, bu sürecin öğrencilerin entelektüel yaratıcılık ve bilişsel esneklik göstermelerini desteklediğini ifade etmektedir. Öğrenciler farklı fikirler ortaya koymuş, kendi görüşlerini savunmuş ve diğer grup üyelerinin önerilerini eleştirel biçimde değerlendirmiştir. Grup tartışması böylece yalnız fikir paylaşımından ibaret kalmamış; argümanların karşı karşıya getirildiği bir yansıtma ortamına dönüşmüştür.

Yapay zekâ bu aşamada farklı bağlamlardaki politika örneklerine, sosyal programlara ve problem çözme yaklaşımlarına erişimi kolaylaştıran bir araç olarak kullanılmıştır. Öğrenciler bu örnekleri kendi inceledikleri sosyal bağlama uyarlamaya çalışmıştır. Bununla birlikte kaynak, fikir kalitesinin öğrencinin değerlendirme ve yansıtma yeteneğine bağlı kaldığını özellikle belirtmektedir.

4. Prototip ve 5. test aşamaları: Fikri uygulanabilirlik açısından sınamak

Prototip aşamasındaki “prototip” kavramı burada mutlaka fiziksel bir ürün anlamına gelmemektedir. Öğrencilerin geliştirdiği çıktılar sosyal program, dijital kampanya, basit politika modeli veya başka tür bir sosyal müdahale tasarımı olabilir. Böylece soyut bir öneri daha somut, tartışılabilir ve değerlendirilebilir hale getirilmektedir.

Test aşamasında bu çözüm önerileri tartışmalar, simülasyonlar, grup yansıtması ve geri bildirim yoluyla değerlendirilmiştir. Amaç, kavramsal olarak iyi görünen bir çözümün gerçek toplumsal bağlamda hangi güçlüklerle karşılaşabileceğini düşünmektir.

Kaynakta anti-hoax, yani yanlış bilgiyle mücadele amaçlı dijital kampanyalar örnek olarak verilmektedir. Öğrencilerin bir kampanyanın başarısının yalnız içerik kalitesine bağlı olmadığını; dijital kültür, medya okuryazarlığı ve gençlerin bilgi tüketim alışkanlıkları gibi bağlamsal faktörlerin de dikkate alınması gerektiğini fark ettikleri aktarılmaktadır. Bu örnek, prototip ve test aşamalarının çözümün varsayımlarını ve olası zayıflıklarını yeniden inceleme işlevini göstermektedir.

Yapay Zekâ Bu Modelde Öğrencinin Yerine mi Düşünüyor?

Hayır. Kaynak çalışmada yapay zekâ öğrencinin yerine eleştirel karar veren bir sistem olarak değil, bilgi araştırması, perspektif karşılaştırması, fikir üretimi ve çözüm değerlendirmesini destekleyen bir araç olarak konumlandırılmıştır. Araştırmacılar, yapay zekâ kullanımının eleştirel düşünmeyi otomatik olarak geliştirmediğini ve öğrencilerin yapay zekâ çıktısını doğrulama, değerlendirme ve yansıtma yeteneğinin belirleyici olduğunu açıkça vurgulamaktadır.

Yapay zekâ desteğinin dört temel işlevi

• Bilgi keşfi: Öğrencilerin bir sosyal problem hakkında farklı kaynaklara ve görüşlere erişmesine yardımcı olmak.
• Perspektif genişletme: Öğrencinin başlangıçta düşünmediği alternatif açıklamaları veya paydaş bakış açılarını görmesini kolaylaştırmak.
• Fikir üretimini destekleme: Alternatif politika, program veya çözüm örneklerini araştırarak fikir alanını genişletmek.
• Yansıtıcı değerlendirme: Çözüm alternatiflerinin olası sonuçlarını, uygulama örneklerini ve etkilerini tartışırken ek analiz desteği sağlamak.

Bu dört işlevin hiçbiri yapay zekâ çıktısının doğru kabul edilmesi anlamına gelmez. Kaynağın pedagojik modeli öğrenciyi bilginin değerlendiricisi ve nihai düşünme sürecinin öznesi olarak tutmaktadır.

Andragojiyle bağlantı

Araştırmacılar modeli yetişkin öğrenmesiyle ilgili andragoji ilkeleriyle de ilişkilendirmektedir. Andragoji, yetişkin öğrenenlerin özerkliğine, deneyimlerinin önemine ve gerçek problemlere dayalı öğrenmeye vurgu yapan bir yaklaşımdır. Üniversite öğrencilerinin yalnızca hazır bilgiyi alması yerine gerçek sosyal sorunları incelemesi, araştırması, tartışması ve kendi çözüm önerilerini değerlendirmesi bu çerçeveyle uyumludur.

Bu bağlantı çalışmanın pedagojik mantığını açıklamaktadır: tasarım düşüncesi yalnız yaratıcı fikir üretmek için değil, öğrencinin kendi deneyimi, problem bağlamı ve eleştirel yansıtması arasında bağlantı kurmak için kullanılmaktadır.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Design-Based Research (DBR) Bu Çalışmada Neyi İfade Ediyor?

Design-Based Research, bu çalışmada bir eğitim modelinin gerçek öğrenme ortamında tasarlanması, uygulanması, gözlenmesi, değerlendirilmesi ve elde edilen bulgular doğrultusunda yeniden geliştirilmesi için kullanılan döngüsel araştırma yaklaşımıdır. Model tek seferde tamamlanmış sabit bir ürün olarak kabul edilmemiş; analiz, tasarım, uygulama, değerlendirme ve iyileştirme süreçleri birbirini besleyen bir araştırma döngüsü olarak ele alınmıştır.

Araştırma deseni

Amaçlı örnekleme ne anlama geliyor?

Amaçlı örnekleme, katılımcıların tamamen rastgele seçilmesi yerine araştırma sorusuyla ilişkili belirli özelliklere göre seçilmesidir. Bu çalışmada öğrencilerin sosyal problem analizi, vatandaşlık öğrenimi ve proje temelli etkinliklerle ilişkili derslerde yer almaları seçim sürecinde dikkate alınmıştır. Her üniversiteden AI destekli tasarım düşüncesi modelinin uygulanmasına uygun bir sınıf araştırmaya dahil edilmiştir.

Bu seçim biçiminin önemli bir yorum sonucu vardır: çalışmanın amacı istatistiksel olarak bütün üniversite öğrencilerini temsil eden rastgele bir örneklem oluşturmak değildir. Araştırmacılar farklı üniversite ortamlarında modelin nasıl uygulandığını ayrıntılı biçimde anlamaya ve bulguların başka benzer bağlamlara aktarılabilirliğini güçlendirmeye çalışmıştır.

DBR araştırma döngüsü

Birinci DBR aşaması: analiz

İlk aşamada öğrencilerin eleştirel akıl yürütme becerileriyle bağlantılı öğrenme sorunları ve pedagojik ihtiyaçlar belirlenmiştir. Araştırmacılar literatür incelemesi, sınıf gözlemleri ve öğrenci/öğretim elemanı görüşmelerinden yararlanarak mevcut öğrenme koşullarını ve karşılaşılan zorlukları anlamaya çalışmıştır.

İkinci DBR aşaması: tasarım

İkinci aşamada empati, tanımlama, fikir üretme, prototip ve test basamakları öğrenme sürecine yerleştirilmiştir. Yapay zekâ ise bilgi araştırması, fikir geliştirme, yansıtma ve çözüm değerlendirme desteği sağlayacak şekilde modele dahil edilmiştir. Araştırmacılar bu aşamada öğrenme senaryolarını, öğrenci etkinliklerini, öğretim materyallerini ve geliştirilmesi hedeflenen eleştirel akıl yürütme göstergelerini hazırlamıştır.

Üçüncü DBR aşaması: uygulama

Model gerçek sınıf ortamında uygulanmıştır. Öğrenciler sosyal problemleri araştırmış, gruplar halinde tartışmış, çözüm önerileri geliştirmiş ve tasarım düşüncesi boyunca eleştirel yansıtma yapmıştır. Araştırmacılar sınıf dinamiklerini, öğrenci etkileşimlerini, yapay zekânın problem analizinde nasıl kullanıldığını ve öğrenme sırasında ortaya çıkan karar verme süreçlerini gözlemlemiştir.

Dördüncü DBR aşaması: değerlendirme ve yansıtma

Modelin uygulama sonrasındaki değerlendirmesi öğrenci öğrenme deneyimleri, grup tartışmalarının dinamikleri, üretilen çözümlerin niteliği ve öğrenci/öğretim elemanı geri bildirimleri üzerinden gerçekleştirilmiştir. Elde edilen değerlendirmeler sonraki döngülerde modelin iyileştirilmesine girdi oluşturmuştur. DBR'nin ayırt edici özelliği burada ortaya çıkar: model tek seferde tasarlanıp değişmeden bırakılmamaktadır.

Nitel veri nasıl analiz edildi?

Kaynak çalışma matematiksel bir puanlama formülü bildirmemektedir. Veriler kodlama, kategorileştirme ve örüntü belirleme süreçleriyle incelenmiştir. Araştırmacılar öğrencilerin eleştirel akıl yürütmesini özellikle dört davranış üzerinden değerlendirmiştir:

1. Problemi belirleyebilme,
2. Bilgiyi analiz edebilme,
3. Argümanları değerlendirebilme,
4. Mantıklı ve kanıta dayalı çözümler geliştirebilme.

Analiz süreci veri indirgeme, veri gösterimi ve yansıtıcı sonuç çıkarımıyla etkileşimli biçimde yürütülmüştür. Dolayısıyla burada “puan yükseldi” biçimindeki nicel bir ölçüm yerine öğrencilerin düşünme süreçlerinde ve ürünlerinde ortaya çıkan nitel örüntüler incelenmiştir.

Güvenilirlik nasıl sağlanmaya çalışıldı?

Nitel araştırmalarda araştırmanın kalitesi yalnız geleneksel istatistiksel güvenilirlik katsayılarıyla değerlendirilmez. Bu çalışmada araştırmacılar credibility, transferability, dependability ve confirmability olmak üzere dört güvenilirlik ölçütü kullanmıştır.

Member checking, araştırmacının yorumlarının katılımcıların deneyimlerini yanlış temsil etme riskini azaltmak amacıyla bulgu veya yorumların katılımcılarla yeniden kontrol edilmesini ifade eder. Üçgenleme ise aynı olgunun tek bir veri kaynağına bağlı kalmadan farklı kaynaklar veya yöntemler üzerinden kontrol edilmesidir. Bu çalışmada hem kaynak hem yöntem üçgenlemesinden söz edilmektedir.

Ana bulgu: Öğrenme süreci daha aktif ve yansıtıcı hale geldi

Araştırmacılar modelin uygulanması sırasında öğrencilerin pasif bilgi tekrarına dayalı öğrenmeden daha aktif, işbirlikli ve problem araştırmasına dayalı bir öğrenme biçimine yöneldiğini bildirmektedir. Öğrenciler toplumsal sorunları belirleme, farklı perspektifleri araştırma, alternatif çözümler geliştirme ve geliştirdikleri fikirlerin etkilerini değerlendirme süreçlerine daha yoğun biçimde katılmıştır.

İncelenen sosyal problemler arasında hoşgörüsüzlük, dijital kutuplaşma, yanlış bilgi, gençlerin siyasal katılımı, sosyal eşitsizlik ve farklı demokratik sorunlar bulunmaktadır. Bu yaklaşım öğrencilerin vatandaşlıkla ilgili teorik kavramları gerçek toplumsal bağlamlarla ilişkilendirmesine imkân vermiştir.

Empati aşamasında gözlenen değişim

Kaynağa göre öğrenciler başlangıçta bazı sosyal sorunları kişisel veya normatif açıklamalarla ele alma eğilimindeyken empati aşaması sonrasında sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal faktörleri birlikte düşünmeye daha fazla yönelmiştir. Öğrencilerin farklı grupların deneyimlerini hesaba katması, problemleri çok nedenli sosyal olgular olarak değerlendirmelerine katkı sağlamıştır.

Tanımlama aşamasında gözlenen değişim

Tanımlama sürecinde öğrenciler genel problem betimlemelerinden neden-sonuç ilişkilerini ve temel problem yapılarını daha sistematik biçimde tartışmaya geçmiştir. Bu aşama özellikle bilgilerin düzenlenmesi, nedensel ilişkilerin kurulması ve kanıta dayalı argüman geliştirilmesiyle ilişkilendirilmiştir.

Fikir üretme aşamasında gözlenen değişim

Öğrencilerin tek bir “doğru cevap” aramak yerine farklı çözüm seçenekleri oluşturması teşvik edilmiştir. Grup tartışmalarında öğrenciler yalnız fikir ortaya koymamış, birbirlerinin önerilerine karşı argüman geliştirmiş ve alternatifleri değerlendirmiştir. Kaynak bu süreci bilişsel esneklik ve entelektüel yaratıcılıkla ilişkilendirmektedir.

Prototip ve test aşamalarında gözlenen değişim

Öğrenciler çözüm önerilerini program, kampanya veya basit politika modeli gibi daha somut yapılara dönüştürmüş; ardından bu önerileri tartışma, simülasyon, grup geri bildirimi ve yansıtma yoluyla incelemiştir. Bu aşamaların temel öğretici işlevi, teorik olarak çekici görünen bir önerinin sosyal bağlama uygulandığında farklı sınırlamalar ve istenmeyen sonuçlarla karşılaşabileceğini öğrencilerin değerlendirmesidir.

Yapay zekânın olumlu rolü ve temel sınırı

Çalışmada yapay zekâ, bilgi ve perspektif çeşitliliğini genişletmede işlevsel görülmektedir. Öğrencilerin farklı bilgi kaynaklarına erişmesine, argümanları karşılaştırmasına, politika veya sosyal program örnekleri bulmasına ve alternatif çözümler geliştirmesine yardımcı olmuştur.

Ancak araştırmanın en önemli sınır mesajlarından biri şudur: AI kullanımı eleştirel düşünme becerisini otomatik olarak üretmemektedir. Yapay zekâdan gelen bilgi üzerinde doğrulama, karşılaştırma ve yansıtma yapılmadığında öğrenci yalnızca yeni bir bilgi kaynağının pasif kullanıcısı haline gelebilir. Araştırmacılar bu nedenle öğretim elemanının rolünü bilgi aktarıcısından çok yansıtma ve değerlendirme süreçlerinin kolaylaştırıcısı olarak konumlandırmaktadır.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

• İncelenen sınıf uygulamalarında AI destekli tasarım düşüncesi daha aktif, işbirlikli ve yansıtıcı öğrenme süreçleriyle ilişkilendirilmiştir.
• Öğrencilerin sosyal sorunları farklı perspektiflerden ele alma biçimlerinde nitel değişimler gözlenmiştir.
• Tanımlama aşamasında kök nedenler, nedensel ilişkiler ve bağlamsal faktörler daha sistematik biçimde ele alınmıştır.
• Fikir üretme aşaması alternatif çözüm üretimi ve grup içi argümantasyonu desteklemiştir.
• Prototip ve test aşamaları öğrencilerin çözüm önerilerinin uygulanabilirliğini ve olası sonuçlarını yeniden değerlendirmelerini sağlamıştır.
• Yapay zekâ bilgi keşfi ve fikir genişletme aracı olarak yararlı bulunmuş, fakat öğrencinin eleştirel değerlendirmesinin yerine geçmediği açıkça vurgulanmıştır.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

• Çalışma yapay zekânın eleştirel düşünmeyi tek başına veya otomatik biçimde geliştirdiğini kanıtlamamaktadır.
• Randomize kontrol gruplu bir deney olmadığı için modelin etkisine ilişkin kaynakta istatistiksel nedensellik tahmini bulunmamaktadır.
• Kaynakta standartlaştırılmış ön-test/son-test puanları, p değerleri veya etki büyüklükleri raporlanmamaktadır.
• Yaklaşık 90 öğrenciden elde edilen nitel bulgular bütün üniversite öğrencilerine doğrudan istatistiksel olarak genellenemez.
• Çalışma bütün yapay zekâ sistemlerinin veya bütün Vatandaşlık Eğitimi bağlamlarının aynı sonucu vereceğini göstermemektedir.
• Çalışma, yapay zekâ çıktılarının otomatik olarak doğru veya güvenilir olduğunu göstermemektedir.

Yöntemsel yorum sınırı

Kaynak metinde ayrı ve kapsamlı bir “limitations” bölümü sunulmamaktadır. Bu nedenle çalışmaya kaynakta bulunmayan sınırlılıklar atfetmek doğru değildir. Bununla birlikte yöntemin kendi kapsamı açıktır: araştırma nitel DBR yaklaşımındadır; katılımcılar amaçlı örnekleme ile seçilmiş yaklaşık 90 lisans öğrencisidir; çalışma Java Adası'ndaki üç devlet üniversitesinin üç sınıfında yürütülmüştür. Bu özellikler sonuçların nasıl yorumlanması gerektiğini belirler.

Özellikle “model etkilidir” ifadesi nicel bir etki büyüklüğüyle eş anlamlı okunmamalıdır. Kaynakta belirtilen etkililik, araştırmacıların nitel veri kaynaklarından çıkardığı pedagojik değerlendirmedir. Modelin başka ülkelerde, farklı üniversite sistemlerinde, farklı öğrenci gruplarında veya başka derslerde aynı biçimde sonuç vereceği ayrıca araştırılmalıdır.

Çalışmada formül neden yok?

Bu araştırmanın analitik yapısı matematiksel modelleme veya nicel deneysel istatistik üzerine kurulmamıştır. Kaynak çalışma kodlama, kategorileştirme, örüntü belirleme, gözlem, görüşme, belge analizi ve yansıtıcı değerlendirme kullanan nitel bir DBR çalışmasıdır. Bu nedenle kaynakta olmayan bir başarı formülü, ortalama puan denklemi, güven aralığı veya istatistiksel test formülü eklemek çalışmayı bozardı. Verianla anlatımında herhangi bir matematiksel formül üretilmemesinin nedeni budur.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün çalışma: Integrating AI-assisted design thinking in citizenship education: Enhancing university students’ problem analysis and critical thinking skills

Yazarlar: Novia Wahyu Wardhani; Eni Rahmawati; Ganda Febri Kurniawan.

Sorumlu yazar: Novia Wahyu Wardhani.

Kurumlar: Novia Wahyu Wardhani ve Eni Rahmawati — Universitas Negeri Semarang, Semarang, Indonesia. Ganda Febri Kurniawan — Eötvös Loránd University, Budapest, Hungary.

Dergi: Jurnal Civics: Media Kajian Kewarganegaraan.

Cilt / sayı: 23(2), 2026.

DOI: 10.21831/jc.v23i2.94331

Resmî makale sayfası: https://journal.uny.ac.id/index.php/civics/article/view/94331

Yayıncı: Universitas Negeri Yogyakarta; dergi Indonesia Association Profession of Pancasila and Civic Education / Asosiasi Profesi Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (AP3KnI) ile birlikte yayımlanmaktadır.

Makale tarihçesi: Gönderim 10 Nisan 2026; revizyon 29 Mayıs 2026; kabul 28 Haziran 2026. Derginin resmî çevrimiçi kaydı yayın tarihini 1 Ekim 2026 olarak göstermektedir.

Sayfa bilgisi hakkında bibliyografik not: Yüklenen PDF'nin üst bilgisinde 761–775 sayfa aralığı yer alırken, derginin güncel resmî çevrimiçi “How to Cite” kaydında 761–776 aralığı verilmektedir. Bu farklılık sessizce düzeltilmemiştir.

Kaynak türü: Özgün araştırma makalesi; nitel Design-Based Research çalışması.

Hakemlik: Jurnal Civics, güncel dergi bilgisinde double-anonymous peer review kullandığını belirtmektedir.

Lisans: Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0). Kaynağın özgün şekil kompozisyonları bu Verianla anlatımında kopyalanmamış; gerekli süreç ilişkileri bağımsız şemalarla yeniden ifade edilmiştir.

Finansman: Yazarlar araştırmanın finansman almadığını bildirmiştir.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bulunmadığını beyan etmiştir.

Etik: Çalışma tıbbi müdahale, klinik insan deneyi veya hayvan çalışması içermemektedir. Araştırma olağan yükseköğretim öğrenme faaliyetleri içinde sınıf gözlemleri, öğrenci ödevleri ve akademik tartışmalar üzerinden yürütülmüştür. Kaynakta verilerin hassas veya doğrudan kişiyi tanımlayan bilgi içermediği, katılan öğrenci ve öğretim elemanlarından onam alındığı, gizliliğin ve gönüllü katılımın korunduğu belirtilmektedir.

Yazar katkıları: Novia Wahyu Wardhani araştırma koordinatörü olarak araştırma ekibinin iş dağılımının düzenlenmesinden; Eni Rahmawati saha koordinatörü olarak araştırma verilerinin derlenmesi ve veri toplama yönetiminden; Ganda Febri Kurniawan ise çeviri ve makale düzenlemesinden sorumlu olarak bildirilmiştir. Tüm yazarların nihai metni inceleyip onayladığı belirtilmektedir.

Bilimsel yorum sınırı: Çalışmanın bulguları nitel DBR verilerinden gelmektedir. Kaynakta randomize kontrollü karşılaştırma, nicel ön-test/son-test tasarımı, p değeri, güven aralığı veya etki büyüklüğü raporlanmadığından sonuçlar bu tür nicel kanıtlar varmış gibi yorumlanmamalıdır.