Активдүү окутуу, студент мугалимди гана уккан сабак түзүлүшүнөн айырмаланып; көйгөй чечүү, биргелешкен иш, суроо-жооп, калыптандыруучу баалоо жана башка класстагы иш-аракеттер аркылуу окуу процессине түздөн-түз катышкан окутуу ыкмасы. Shangmou Xu жана кесиптештери жарыялаган бул мета-анализ бакалавр деңгээлиндеги STEM сабактарында активдүү окутуунун экзамендик көрсөткүчтөр менен байланышын жөн гана “бар же жок” түрүндө эмес; колдонулган активдүү окутуунун түрү, класстагы убакыттын канчасы активдүү иш-аракеттерге бөлүнгөнү, дисциплина, класстын өлчөмү жана сабактын деңгээли боюнча изилдеген.

Талдоонун акыркы маалымат топтому 134 көз карандысыз изилдөөдөн алынган 37.839 студенттик жазууну жана 232 өзүнчө активдүү окутуу–салттуу сабак салыштыруусун камтыйт. Жалпысынан активдүү окутуу класстарында студенттердин экзамендик көрсөткүчтөрү салттуу мугалим борборлуу сабактарга караганда болжол менен жарым стандарттык четтөө жогору болгон: Hedges' g = 0,519.

Изилдөөнүн эң маанилүү деталдарынын бири активдүү окутуунун интенсивдүүлүгү. Класстагы убакыттын %34–66 бөлүгү активдүү окутууга бөлүнгөн орточо интенсивдүүлүктөгү колдонмолордо болжолдуу таасир өлчөмү g = 0,583, убакыттын %67 ашыгы активдүү окутууга бөлүнгөн жогорку интенсивдүүлүктөгү колдонмолордо болсо g = 0,593 деп табылган. Класстагы убакыттын үчтөн биринен азы активдүү иш-аракеттерге бөлүнгөн төмөн интенсивдүүлүк тобунда баа g = 0,246 болуп, салттуу сабактан статистикалык жактан маанилүү айырмаланган эмес.

Бирок бул жыйынтык “класста активдүү окутууга бөлүнгөн убакытты көбөйтүү өзүнөн-өзү жетишкендикти сөзсүз жогорулатат” деп чечмеленбеши керек. Каралган изилдөөлөрдө активдүү окутуунун интенсивдүүлүгү эксперименттик түрдө туш келди дайындалган өзгөрмө эмес. Жогорку интенсивдүүлүктөгү сабактар ошол эле учурда кеңири сабак дизайнына, тажрыйбалуу окутуучуларга, баалоо менен жакшыраак шайкештикке же күчтүүрөөк институционалдык колдоого окшогон башка өзгөчөлүктөргө да ээ болушу мүмкүн.

Мета-анализ ар түрдүү STEM дисциплиналарында, кичине жана чоң класстарда, ошондой эле киришүү жана жогорку деңгээлдеги сабактарда активдүү окутуу менен оң натыйжаларды билдирет. Ошентсе да булак изилдөөлөрдүн негизги маалымат мезгили 2010–2016-жылдар. Ошондуктан жыйынтыктар өзгөчө COVIDге чейинки бетме-бет бакалаврдык STEM билим берүүнүн далилдерин жыйынтыктайт; азыркы онлайн, гибриддик же технологияга интенсивдүү таянган окутуунун бардык түрлөрүн түздөн-түз чагылдырбайт.

Активдүү окутуу деген эмне?

Бул изилдөөдө салттуу сабак мугалим үзгүлтүксүз маалымат берип, студенттердин катышуусу негизинен маал-маалы менен суроо берүү менен чектелген окутуу формасы катары каралат. Активдүү окутуу болсо студенттин сабак учурунда окуу иш-аракеттерине катышуусун; айрыкча талдоо, синтез жана көйгөй чечүү сыяктуу жогорку деңгээлдеги таанып-билүү процесстерин жана көп учурда биргелешкен ишти камтыган ыкмалар үчүн колдонулган кеңири түшүнүк.

Бул айырманын артында эки башка окуу модели турат. Маалымат берүүчү же трансмиссивисттик ыкма, тармак адисинин иреттүү жана так түшүндүрмөсү аркылуу билимди студенттин аң-сезимине өткөрүүнү борборго коёт. Конструктивисттик ыкма болсо студент жаңы билимди өзүнүн учурдагы түшүнүгү, көйгөйлөр, маалыматтар жана тажрыйбалар аркылуу активдүү иштеп чыгып, өзүнүн билим түзүмүн өнүктүрөт деп болжолдойт.

Мета-анализдин максаты бул эки билим берүү ыкмасын теориялык деңгээлде гана талкуулоо эмес. Изилдөөчүлөр активдүү окутуунун экзамендик көрсөткүчтөргө орточо таасирин кайра эсептөө менен бирге экинчи муундагы суроого көңүл бурган: Активдүү окутуу кандай формада жана канчалык көлөмдө колдонулганда жыйынтыктар өзгөрөт?

Активдүү Окутуунун Жалпы Таасири Канчалык Чоң?

134 көз карандысыз изилдөө бириктирилген негизги моделде активдүү окутуунун экзамен жыйынтыктарына жалпы баасы Hedges' g = 0,519 деп эсептелген. Статистикалык тесттин жыйынтыгы Z = 10,537 жана p < 0,001.

Hedges' g эки топтун орточо көрсөткүчтөрүнүн айырмасын стандарттык четтөө бирдиктери менен билдирген стандартташтырылган таасир өлчөмү. Ошондуктан 0,519 мааниси “студенттер %51,9 көбүрөөк ийгиликке жетишти” дегенди билдирбейт. Туура түшүндүрмө — активдүү окутуу тобунун экзамендик көрсөткүчү салттуу сабак тобунан орточо эсеп менен болжол менен жарым стандарттык четтөө жогору болгон.

Изилдөөдөгү 232 салыштыруу учурунун таасирлери бири-бирине тең эмес. Ошондуктан изилдөөчүлөр жалпы орточо көрсөткүчкө гана карабастан, активдүү окутуунун түрү жана интенсивдүүлүгү, дисциплина, класстын өлчөмү жана сабак деңгээли жыйынтыктарды түшүндүрө алабы-жокпу деген маселени да изилдешкен.

Активдүү Окутууда “Канча Убакыт” Маанилүүбү?

Бул мета-анализде активдүү окутуунун интенсивдүүлүгү негизинен класстагы убакыттын канчасы студентке багытталган активдүү иш-аракеттерге бөлүнгөнү боюнча классификацияланган. Төмөн интенсивдүүлүк класстагы убакыттын үчтөн биринен азын, орточо интенсивдүүлүк болжол менен үчтөн бирден үчтөн экиге чейинки бөлүгүн, жогорку интенсивдүүлүк болсо класстагы убакыттын үчтөн экисинен көбүн билдирет.

Интенсивдүүлүк топторунун ортосундагы жалпы гетерогендүүлүк тести маанилүү: Q_M = 112,8; p < 0,001. Изилдөөчүлөрдүн маалыматтары орточо жана жогорку интенсивдүүлүктөгү активдүү окутуу колдонмолорунда жогорураак болжолдуу таасирлер болгонун көрсөтөт.

Ошентсе да бул жыйынтыкта маанилүү илимий чек бар. Интенсивдүүлүк изилдөөлөрдө эксперименттик түрдө туш келди аныкталган эмес; ал жарыяларда баяндалган класстык практикалардан коддолгон. Ошондуктан “активдүү окутууга көбүрөөк убакыт бөлүү түздөн-түз жогорку экзамен упайына себеп болду” деген так себептик байланыш түзүүгө болбойт.

Мындан тышкары, 232 салыштыруу учурунун 102-синде активдүү окутуунун интенсивдүүлүгүн так классификациялоо мүмкүн болгон эмес. Изилдөөчүлөр бул белгисиз топту алып салган сезимталдык анализинде жалпы үлгү өзгөрбөгөнүн билдиришкени менен, интенсивдүүлүк жыйынтыгын жалпылоодо өзгөчө этият болууну суранышат.

“Бир аз активдүү окутуу кошуу” эмне үчүн дайыма эле байкаларлык жыйынтык бербеши мүмкүн?

Авторлор окутуу практикасы үчүн көңүл бурарлык көйгөйдү “start-small conundrum” деп талкуулашат. Окутуучуларга активдүү окутууга өтүүдө адатта кичине кадамдардан баштоо сунушталат. Мунун практикалык себеби түшүнүктүү: бүтүндөй сабакты бир эле учурда кайра долбоорлоо убакытты, тажрыйбаны жана институционалдык ресурстарды талап кылат.

Бирок мета-анализде төмөн интенсивдүүлүк тобу статистикалык жактан ачык көрсөткүч артыкчылыгын көрсөтпөгөнү алгачкы майда колдонмолор окутуучуга “активдүү окутуу иштебейт” деген таасир калтырышы мүмкүн.

Бул түшүндүрмө эксперименттик түрдө далилденген босого мааниси бар дегенди билдирбейт. Изилдөө интенсивдүү колдонмолор орточо алганда чоңураак таасирлер менен байланышта экенин гана көрсөтөт. Авторлор бул байланыш колдонмонун сапаты жана сабак дизайнынын башка өзгөчөлүктөрү менен аралашып кетиши мүмкүн экенин атайын моюнга алышат.

Кайсы Активдүү Окутуу Ыкмасы Эң Жакшы?

Бул мета-анализ мындай “жеңүүчү ыкма” деген жыйынтык бербейт. Активдүү окутуунун түрлөрү боюнча болжолдуу таасир өлчөмдөрү айырмаланса да, авторлор окутуучуларга ушул сандардын иретине гана карап бир ыкманы экинчисинен артык көрүүнү сунуштабайт.

Түрлөр ортосундагы гетерогендүүлүк статистикалык жактан маанилүү. Бирок жарыялардын көбү колдонмонун деталдарын башка окутуучу ошол эле ыкманы так кайталап жасай ала турган деңгээлде билдирбейт. “Көйгөйгө негизделген окутуу” же “тескери класс” сыяктуу бир эле аталыштын алдында реалдуу класста өтө ар түрдүү колдонмолор болушу мүмкүн.

Ошондуктан орточо таасири жогору болгон ыкма өз табиятында эле башкалардан артык деген жыйынтык чыгаруу туура эмес. Мисалы, студия категориясы болгону жети салыштыруу учурун камтыгандыктан, анын баасы көбүрөөк белгисиз.

Авторлордун сунушу — аталышы бар окутуу моделдерин бири-бири менен жарыштыргандан көрө класста чындап эмне жасалганын, ал канча убакыт жасалганын жана колдонмо канчалык жогорку тактыкта ишке ашырылганын деталдуу өлчөө.

Класстын Өлчөмү жана STEM Тармагы Жыйынтыкты Өзгөртөбү?

Талдоодо активдүү окутуу менен оң көрсөткүч айырмасы каралган бардык STEM дисциплиналарында байкалган. Ошентсе да таасир өлчөмдөрү дисциплиналардын ортосунда бирдей эмес.

Бул маанилерди дисциплиналардын рейтинги катары окууга болбойт. Айрыкча “Жалпы илим” категориясы бир гана салыштыруу учуруна негизделгендиктен, чоң белгисиздикке ээ. Мындан тышкары, дисциплиналар ортосундагы айырмалар сабак дизайны, класстын өлчөмү, окутуучу, активдүү окутуунун интенсивдүүлүгү же студенттик популяция сыяктуу башка өзгөрмөлөр менен байланыштуу болушу мүмкүн.

Кичине класстарда таасир эмне үчүн жогору көрүнөт?

Активдүү окутуунун болжолдуу таасири класстын өлчөмү боюнча үч топтун баарында оң. Эң чоң баа кичине класстарда байкалган. Авторлор муну активдүү окутууну кичине окуу чөйрөлөрүндө күчтүүрөөк ишке ашырууга мүмкүн болушу менен байланыштуу деп эсептешет.

Бирок бул жерде да түз себептик байланыш түзүүгө болбойт. Изилдөө класстын өлчөмүн туш келди өзгөрткөн эксперимент эмес. Кичине класстар башка педагогикалык же институционалдык артыкчылыктарга да ээ болушу мүмкүн.

Киришүү Сабактары менен Жогорку Деңгээлдеги Сабактардын Ортосунда Чоң Айырма Барбы?

Киришүү деңгээлиндеги сабактарда болжолдуу таасир өлчөмү g = 0,4592, жогорку деңгээлдеги сабактарда болсо g = 0,4923 деп табылган. Авторлор бул эки жыйынтык практикалык жактан бири-бирине абдан жакын экенин жана активдүү окутуу эки деңгээлде тең оң жыйынтык бергенин белгилешет.

Бул табылга активдүү окутуу башталгыч студенттер үчүн гана же жогорку деңгээлдеги студенттер үчүн гана пайдалуу деген жөнөкөй бөлүнүүнү колдобойт.

Изилдөөнүн Ыкмасы жана Жыйынтыктары

Системалуу издөө кандай жүргүзүлгөн?

Изилдөөчүлөр 2010-жылдын 1-январынан 2016-жылдын 30-июнуна чейин жүргүзүлгөн же жарыяланган бакалаврдык STEM изилдөөлөрүн карашкан. Рецензияланган да, боз адабият да бааланган.

Булактарды табуу үчүн беш ыкма бирге колдонулган: журналдарды кол менен издөө, маалымат базаларын издөө, булактар аркылуу артка жана алдыга карай издөө, учурдагы серептерди жана библиографияларды кароо жана билим берүү изилдөөчүлөрү менен түз байланышуу.

Изилдөө PRISMA 2020 отчет берүү принциптерин карманат жана изилдөө протоколу PRISMA-P форматында кошумча материалдарда берилген.

Изилдөөнүн мета-анализге кириши үчүн кандай шарттар талап кылынган?

Булак изилдөөдө активдүү окутууга байланышкан каалаган макаланы түз эле топтомго кошуу жетиштүү болгон эмес. Кабыл алуу үчүн изилдөө:

• бир эле мекемеде жана бир эле бакалаврдык сабакта активдүү окутуу менен салттуу окутууну салыштырышы,
• кадимки программадагы бакалавр студенттерин камтышы,
• кийлигишүү класста же талкуу/практика саатында жүргүзүлүшү,
• аныкталган STEM тармактарынын бирине таандык болушу,
• сабакты баалоого байланыштуу колдонууга жарактуу көрсөткүч маалыматын камтышы

керек болгон.

Кабыл алынган ар бир изилдөө эки изилдөөчү тарабынан өз алдынча коддолуп, айырмаланган чечимдер макулдашуу талкуусу аркылуу чечилген. Ошентип, сандык баалоочулар аралык макулдашуу коэффициентин билдирүүнүн ордуна маалыматтарды чыгаруудан мурда жалпы коддоо чечимине жетишилген.

Ички валиддүүлүк үчүн кандай кошумча көзөмөлдөр колдонулган?

Изилдөөчүлөр активдүү окутуу менен салттуу сабактын ортосундагы көрсөткүч айырмасы жөнөкөй дизайн айырмачылыктарынан келип чыгышын азайтуу үчүн кошумча сапат шарттарын колдонушкан.

• Активдүү окутуу тобунун жумалык жалпы сабак убактысы узагыраак болгон изилдөөлөр чыгарылган.
• Класстардын өлчөмдөрү чоң класстын %25инен ашык айырмаланышына жалпысынан жол берилген эмес; активдүү окутуу тобу чоңураак болгон учурлар өзгөчө саналган.
• Салыштырылган экзамендердин бирдей, расмий түрдө эквиваленттүү же жалпы суроолор банкынан түзүлгөн болушу талап кылынган.
• Студенттик топтордун баштапкы академиялык даярдыгы окшош экенине далил изделген.
• Окутуучунун айырмачылыгынын таасирин азайтуу үчүн бир эле мугалим, окутуучуну туш келди дайындоо же командалык окутуу сыяктуу жагдайлар коддолгон.
• Бир эле изилдөөдөн келген бир нече көз каранды салыштыруунун көз карандысыз изилдөө катары саналып кетишине жол берилген эмес.

Мета-анализде көз каранды маалыматтар кандай иштетилген?

Бул изилдөөнүн техникалык жактан маанилүү өзгөчөлүктөрүнүн бири — бардык таасир өлчөмдөрүн бири-биринен көз карандысыз деп эсептебегени.

Бир эле изилдөө бир нече активдүү окутуу бөлүмүн билдире алгандыктан, кээ бир салыштыруу учурлары бир эле көзөмөл тобун бөлүшкөн. Изилдөөчүлөр бул үчүн изилдөө деңгээлиндеги кокустук эффектти жана жалпы көзөмөл топторунан келип чыккан таасир өлчөмдөрүнүн ковариациясын эске алган дисперсия-ковариация түзүмүн колдонушкан.

Экинчи көз карандылык — студенттердин класстардын ичинде топтолушу. Бир эле класстагы студенттердин жыйынтыктарын бири-биринен толук көз карандысыз деп эсептөөгө болбойт. Ошондуктан үлгү дисперсияларына класстын ичиндеги корреляция коэффициенти (ICC) аркылуу кластердик түзөтүү колдонулган.

Колдонулган ICC баалары салыштыруу бөлүм, семестр же жыл деңгээлинде жасалганына жараша айырмаланган. Бул баалар 25.000ден ашык химия студентинин узак мөөнөттүү маалыматтарынан алынган. Авторлор бул ICCлердин бир гана химия маалымат топтомунан алынганын башка STEM тармактарына жалпылоо үчүн чектөө катары ачык белгилеп, ар башка ICC маанилери менен сезимталдык анализин жүргүзүшкөн.

Кайсы статистикалык модель колдонулган?

Таасир өлчөмү катары салмакталган стандартташтырылган орточо айырма, башкача айтканда Hedges' g эсептелген. Көп деңгээлдүү мета-анализдер R программасында metafor пакетинин rma.mv функциясы менен жүргүзүлгөн.

Изилдөө ошондой эле funnel plot текшерүүлөрүн, эки башка failsafe N ыкмасын, z-упай бөлүштүрүлүшүн, ар башка ICC маанилери менен кайра эсептөөнү жана ар бир жолу бир изилдөөнү анализден чыгарып турган leave-one-out сезимталдык талдоолорун колдонгон. Авторлордун бул текшерүүлөрү ачык бир жактуулук белгисин көрсөткөн эмес; ошентсе да изилдөө эч бир мета-анализ толугу менен бардык бир жактуулуктардан эркин деп айтууга болбой турганын кабыл алат.

Маанилүүсү, бардык модераторлор бир эле көп өзгөрмөлүү мета-регрессия моделинде бир убакта бааланган эмес. Түр, интенсивдүүлүк, дисциплина, класстын өлчөмү жана сабак деңгээлинин айрым айкалыштарында өтө аз же таптакыр учур жок болгондуктан толук айкалышкан модель туруксуз болмок. Ошондуктан модераторлор өз-өзүнчө топчолук гетерогендүүлүк анализдери менен бааланган.

Жыйынтыктардын окутуу үчүн мааниси

Изилдөөнүн жыйынтыктары бакалаврдык STEM сабактарында активдүү окутуу орточо алганда салттуу окутууга караганда жогорку экзамендик көрсөткүч менен байланыштуу экенин көрсөткөн мурунку мета-аналитикалык далилдерге шайкеш келет.

Бирок бул изилдөө окутуучуларга белгилүү бир “эң жакшы активдүү окутуу техникасынын” рецептин бербейт. Күчтүүрөөк билдирүү — активдүү окутуунун аталышы гана эмес, ишке ашыруунун интенсивдүүлүгү жана сапаты маанилүү болушу мүмкүн.

Авторлор активдүү окутууга өтүү окутуучунун жеке аракети менен гана чектелбеши керек деп да эсептешет. Сабактарды кайра долбоорлоо убакытты, окутуу тажрыйбасын, кайталанган сыноолорду жана институционалдык колдоону талап кылышы мүмкүн. Алгачкы төмөн интенсивдүүлүктөгү аракеттер байкаларлык жыйынтык бербесе, колдонмону дароо таштоо кеңири өзгөрүүгө тоскоол болушу мүмкүн.

Изилдөө жагынан эмне сунушталат?

Авторлор тармак “активдүү окутуубу же салттуу сабакпы?” деген салыштыруудан алысташы керек деп эсептешет. Андан аркы изилдөө суроосу — активдүү окутуунун кайсы компоненттери, кайсы студенттик топтордо жана кандай шарттарда натыйжалуу.

Бул үчүн изилдөөлөрдүн “flipped classroom”, “problem-based learning” же “clicker” сыяктуу ыкманын атын гана билдириши жетиштүү деп эсептелбейт. Изилдөөчүлөргө класста чындап жүрүп жаткан практиканы текшерилген байкоо куралдары менен өлчөө жана студенттердин катышуусу, мугалим–студент өз ара аракеттенүүсү, сабакка чейинки/кийинки иштер жана баалоо–окуу максаттарынын шайкештиги сыяктуу деталдарды билдирүү сунушталат.

Эң маанилүү чектөөлөр

Биринчиден, активдүү окутуу менен салттуу окутуу кеңири категориялар. Бир эле категориянын ичинде ишке ашыруунун сапаты жана түзүмү олуттуу айырмаланышы мүмкүн. Экилик классификация бул ар түрдүүлүктүн бир бөлүгүн жашырат.

Экинчиден, мета-анализ орточо таасирлерди берет. Жыйынтыктар ар бир университетте, ар бир окутуучуда жана ар бир студенттик топто бирдей таасир өлчөмү болот деп кепилдик бербейт.

Үчүнчүдөн, интенсивдүүлүк маалыматынын чоң бөлүгү жетишпейт. 232 салыштыруу учурунун 102си так интенсивдүүлүк категориясына дайындала алган эмес.

Төртүнчүдөн, интенсивдүүлүк эксперименттик түрдө өзгөртүлгөн эмес. Активдүү окутуу интенсивдүүрөөк болгон сабактарда сабак дизайнынын сапаты, окутуу тажрыйбасы, баалоонун шайкештиги жана институционалдык колдоо да айырмаланышы мүмкүн.

Бешинчиден, модераторлор бир эле көп өзгөрмөлүү моделде бирге көзөмөлдөнгөн эмес. Ошондуктан, мисалы, класстын өлчөмүнүн таасирин башка бардык өзгөчөлүктөрдөн көз карандысыз себептик таасир катары окууга болбойт.

Алтынчыдан, маалымат мезгили эски. Анализге киргизилген изилдөөлөр негизинен 2010–2016-жылдардан жана бетме-бет окутуудан алынган. COVIDден кийинки гибриддик, аралыктан жана технология колдогон активдүү окутуу формалары бул синтездин түз камтуусуна кирбейт.

Жетинчиден, ICC түзөтүүлөрү негизделген эмпирикалык маалымат бир гана химия контекстинен алынган. Сезимталдык анализдери жыйынтык туруктуу экенин көрсөткөнү менен, бул жагдай башка STEM дисциплиналарында белгисиздик жаратат.

Булак жана Ыкма Жөнүндө Эскертүү

Түпнуска изилдөө: The Impact of Active Learning on Student Course Performance in STEM Varies by Type and Intensity: A Meta-Analysis

Авторлор: Shangmou Xu, Vicente Velasco, Mariah J. Hill, Elisa Tran, Sweta Agrawal, E. Nicole Arroyo, Shawn Behling, Nyasha Chambwe, Dianne Laboy Cintrón, Jacob D. Cooper, Gideon Dunster, Jared A. Grummer, Kelly M. Hennessey, Jennifer Hsiao, Nicole Iranon, Leonard Jones II, Hannah Jordt, Marlowe Keller, Melissa E. Lacey, Caitlin E. Littlefield, Alexander T. Lowe, Shannon Newman, Vera Okolo, Savannah Olroyd, Brandon R. Peecook, Sarah B. Pickett, David L. Slager, Kathryn E. Stanchak, Vasudha Sundaravaradan, Camila Valdebenito, Claire R. Williams, Kaitlin A. Zinsli, Scott Freeman ve Elli J. Theobald.

Журнал: Education Sciences

Жыл / Том / Макала: 2026; 16; 1044.

Жарыяланган күнү: 1-июль 2026.

DOI: 10.3390/educsci16071044

Расмий булак:https://doi.org/10.3390/educsci16071044

Лицензия: Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY). Макала ачык жеткиликтүүлүк менен жарыяланган.

Изилдөөнүн түрү: Системалуу сереп жана мета-анализ.

Отчет берүү стандарты: PRISMA 2020; изилдөө протоколу PRISMA-P форматында кошумча материалдарда берилген.

Негизги маалымат топтому: 134 көз карандысыз изилдөө, 232 салыштыруу учуру жана 37.839 студенттик жазуу.

Негизги анализ: Hedges' g стандартташтырылган орточо айырмалары жана көп деңгээлдүү мета-аналитикалык моделдер.

Программалык камсыздоо: R 4.0.5; metafor пакети.

Каржылоо: University of Washington Office of the Dean of Arts and Sciences жана National Science Foundation NSF-DUE-2012792.

Этика: University of Washington Human Subjects Division бул мета-анализ адам катышуучулары менен жүргүзүлгөн изилдөө болуп эсептелбей турганын аныктаган; каттоо номери STUDY00023637. Мета-анализге киргизилген түпнуска изилдөөлөрдөгү адам катышуучуларына көзөмөл жүргүзүү ошол изилдөө топторунун жоопкерчилигинде.

Маалыматтардын жеткиликтүүлүгү: Авторлор акыркы аналитикалык маалымат топтому GitHub репозиторийинде ачык жеткиликтүү экенин билдиришет. Код/маалымат репозиторийинин лицензиясы макаланын CC BY лицензиясынан өзүнчө бааланышы керек.

Кызыкчылыктардын кагылышы: Kelly M. Hennessey Codon Learning компаниясында иштегени билдирилген. Калган авторлор коммерциялык же финансылык мамилелерден келип чыккан кызыкчылыктардын кагылышын билдиришкен эмес.

Эң маанилүү түшүндүрмө чеги: Бул мета-анализ 2010–2016-жылдардагы, негизинен бетме-бет бакалаврдык STEM окутуусун мүнөздөйт. Жыйынтыктар COVIDден кийинки гибриддик же технология аркылуу жүргүзүлгөн билим берүү системаларынын баарына автоматтык түрдө жалпыланбашы керек. Активдүү окутуунун интенсивдүүлүгү менен таасир өлчөмүнүн ортосундагы байланыш байкоочу модератор маалыматтарына негизделет жана өзүнчө себептүүлүктүн далили эмес.

Verianla кайра түзүү эскертүүсү: Бул мазмун булак макаланын түркчө толук котормосу же абзац-абзац кайра жазылышы эмес. Изилдөөнүн ыкмалары, сандык жыйынтыктары, статистикалык чектери, авторлордун түшүндүрмөлөрү жана библиографиялык идентификациясы бөлүнүп алынып, Verianlaнын өз алдынча түшүндүрүүчү түзүмүндө кайра уюштурулган. Булактагы сүрөттөрдүн түпнуска графикалык дизайндары көчүрүлгөн эмес, керектүү сандык жыйынтыктар өз алдынча HTML таблицаларында берилген.