Ujifunzaji hai, tofauti na mpangilio wa somo ambamo mwanafunzi humsikiliza mwalimu pekee; ni mkabala wa ufundishaji ambapo mwanafunzi hushiriki moja kwa moja katika mchakato wa kujifunza kupitia utatuzi wa matatizo, kazi ya ushirikiano, maswali na majibu, tathmini ya maendeleo na shughuli nyingine za darasani. Meta-uchanganuzi huu uliochapishwa na Shangmou Xu na wenzake ulichunguza uhusiano wa ujifunzaji hai na utendaji wa mitihani katika kozi za STEM za kiwango cha shahada ya kwanza si kwa namna ya “upo au haupo” tu, bali pia kwa kuzingatia aina ya ujifunzaji hai uliotumiwa, kiasi cha muda wa darasa kilichotengwa kwa shughuli hai, taaluma, ukubwa wa darasa na kiwango cha kozi.

Seti ya mwisho ya data ya uchanganuzi inajumuisha rekodi za wanafunzi 37.839 kutoka tafiti huru 134 na milinganisho 232 tofauti kati ya ujifunzaji hai na somo la jadi. Kwa ujumla, utendaji wa mitihani wa wanafunzi katika madarasa ya ujifunzaji hai ulikuwa juu kwa takribani nusu ya mkengeuko sanifu ikilinganishwa na masomo ya jadi yanayomlenga mwalimu: Hedges' g = 0,519.

Moja ya maelezo muhimu zaidi ya utafiti ni kiwango cha ujifunzaji hai. Katika utekelezaji wa kiwango cha kati ambapo %34–66 ya muda wa darasa ulitengwa kwa ujifunzaji hai, ukubwa wa athari uliokadiriwa ulikuwa g = 0,583, na katika utekelezaji wa kiwango cha juu ambapo zaidi ya %67 ya muda ulitengwa kwa ujifunzaji hai, ulikuwa g = 0,593. Katika kundi la kiwango cha chini ambapo chini ya theluthi moja ya muda wa darasa ulitengwa kwa shughuli hai, makadirio yalikuwa g = 0,246 na hayakutofautiana kwa kiwango cha maana cha kitakwimu na somo la jadi.

Hata hivyo, matokeo haya hayapaswi kutafsiriwa kuwa “kuongeza muda wa ujifunzaji hai darasani peke yake huongeza ufaulu kwa hakika”. Katika tafiti zilizochunguzwa, kiwango cha ujifunzaji hai hakikuwa kigeuzi kilichogawiwa kwa nasibu kwa njia ya majaribio. Kozi zenye kiwango cha juu zinaweza pia kuwa na sifa nyingine kama usanifu mpana zaidi wa somo, wakufunzi wenye uzoefu zaidi, upatanifu bora wa tathmini au msaada imara zaidi wa kitaasisi.

Meta-uchanganuzi unaripoti matokeo chanya yanayohusiana na ujifunzaji hai katika taaluma mbalimbali za STEM, katika madarasa madogo na makubwa, na katika kozi za utangulizi na za viwango vya juu. Hata hivyo, kipindi kikuu cha data cha tafiti chanzo ni 2010–2016. Kwa hiyo, matokeo haya yanafupisha hasa ushahidi wa elimu ya STEM ya shahada ya kwanza ya ana kwa ana kabla ya COVID; hayawakilishi moja kwa moja aina zote za sasa za ufundishaji mtandaoni, mseto au unaotumia teknolojia kwa kiwango kikubwa.

Ujifunzaji hai ni nini?

Katika utafiti huu, somo la jadi linachukuliwa kuwa aina ya ufundishaji ambapo mwalimu hutoa taarifa mfululizo na ushiriki wa wanafunzi kwa kiasi kikubwa huishia katika kuuliza maswali mara kwa mara. Ujifunzaji hai ni dhana pana inayotumika kwa mikabala inayohusisha mwanafunzi katika shughuli za kujifunza wakati wa somo; hasa michakato ya utambuzi ya ngazi ya juu kama uchanganuzi, usanisi na utatuzi wa matatizo, na mara nyingi kazi ya ushirikiano.

Nyuma ya tofauti hii kuna miundo miwili tofauti ya ujifunzaji. Mkabala wa uhamishaji au transmissivist, huweka katikati uhamishaji wa maarifa kwenda akilini mwa mwanafunzi kupitia maelezo yaliyopangwa na yaliyo wazi ya mtaalamu wa fani. Mkabala wa ujenzi wa maarifa huchukulia kwamba mwanafunzi huendeleza muundo wake wa maarifa kwa kuchakata kikamilifu maarifa mapya kupitia uelewa wake wa sasa, matatizo, data na uzoefu.

Lengo la meta-uchanganuzi si kujadili mikabala hii miwili ya elimu katika kiwango cha nadharia pekee. Watafiti walihesabu upya athari ya wastani ya ujifunzaji hai kwa utendaji wa mitihani, lakini pia wakaelekea kwenye swali la kizazi cha pili: Matokeo hubadilika ujifunzaji hai unapotumika kwa namna gani na kwa kiasi gani?

Athari ya Jumla ya Ujifunzaji Hai ni Kubwa Kiasi Gani?

Katika modeli kuu iliyounganisha tafiti huru 134, makadirio ya jumla ya ujifunzaji hai kwa matokeo ya mitihani yalihesabiwa kuwa Hedges' g = 0,519. Matokeo ya jaribio la kitakwimu yalikuwa Z = 10,537 na p < 0,001.

Hedges' g ni ukubwa wa athari uliosanifishwa unaoeleza tofauti kati ya wastani wa utendaji wa makundi mawili kwa vipimo vya mkengeuko sanifu. Kwa hiyo, thamani ya 0,519 haimaanishi kuwa “wanafunzi walifaulu kwa %51,9 zaidi”. Tafsiri sahihi ni kwamba utendaji wa mitihani wa kundi la ujifunzaji hai ulikuwa juu kwa wastani wa takribani nusu ya mkengeuko sanifu kuliko kundi la somo la jadi.

Athari za milinganisho 232 ya kesi katika utafiti si sawa. Kwa hiyo, watafiti hawakuangalia wastani wa jumla pekee; walichunguza pia kama aina na kiwango cha ujifunzaji hai, taaluma, ukubwa wa darasa na kiwango cha kozi vinaweza kueleza matokeo.

Je, “Muda Kiasi Gani” ni Muhimu katika Ujifunzaji Hai?

Katika meta-uchanganuzi huu, kiwango cha ujifunzaji hai kiligawanywa hasa kwa kuzingatia kiasi cha muda wa darasa kilichotengwa kwa shughuli hai zinazomlenga mwanafunzi. Kiwango cha chini ni chini ya theluthi moja ya muda wa darasa, kiwango cha kati ni takribani kati ya theluthi moja na theluthi mbili, na kiwango cha juu ni zaidi ya theluthi mbili ya muda wa darasa.

Jaribio la jumla la utofautiano kati ya makundi ya kiwango lina maana ya kitakwimu: Q_M = 112,8; p < 0,001. Data za watafiti zinaonyesha kuwa makadirio ya athari yalikuwa makubwa zaidi katika utekelezaji wa ujifunzaji hai wa kiwango cha kati na cha juu.

Hata hivyo, kuna mpaka muhimu wa kisayansi katika matokeo haya. Kiwango hakikuamuliwa kwa nasibu kwa njia ya majaribio katika tafiti; kilikodishwa kutokana na mazoea ya darasani yaliyoripotiwa katika machapisho. Kwa hiyo, haiwezekani kuweka uhusiano wa sababu wa moja kwa moja kwamba “muda zaidi wa ujifunzaji hai ulisababisha moja kwa moja alama za juu za mitihani”.

Aidha, katika milinganisho 232 ya kesi, katika 102 kiwango cha ujifunzaji hai hakikuweza kuainishwa kwa uhakika. Ingawa watafiti waliripoti kuwa muundo wa jumla haukubadilika walipofanya uchanganuzi wa unyeti ulioondoa kundi hili lisilojulikana, wanasisitiza tahadhari maalumu wakati wa kufanya ujumlishaji kuhusu matokeo ya kiwango.

Kwa nini “kuongeza ujifunzaji hai kidogo” hakutoi kila mara matokeo yanayoonekana wazi?

Waandishi wanajadili tatizo linalovutia katika mazoezi ya ufundishaji linaloitwa “start-small conundrum”. Wakufunzi wanapohamia ujifunzaji hai mara nyingi hushauriwa kuanza kwa hatua ndogo. Sababu ya kiutendaji ni wazi: kuunda upya kozi nzima kwa wakati mmoja kunahitaji muda, uzoefu na rasilimali za kitaasisi.

Hata hivyo, kutokuwepo kwa ubora wa wazi wa kitakwimu katika kundi la kiwango cha chini katika meta-uchanganuzi kunaweza kufanya majaribio madogo ya mwanzo yampatie mkufunzi dhana kwamba “ujifunzaji hai haufanyi kazi”.

Tafsiri hii haimaanishi kuwa thamani fulani ya kizingiti imethibitishwa kwa majaribio. Utafiti unaonyesha tu kwamba utekelezaji wenye kiwango kikubwa zaidi ulihusishwa kwa wastani na athari kubwa zaidi. Waandishi wanakubali wazi kwamba uhusiano huu unaweza kuchanganyika na ubora wa utekelezaji na sifa nyingine za usanifu wa somo.

Ni Mbinu Ipi ya Ujifunzaji Hai iliyo Bora Zaidi?

Meta-uchanganuzi huu hautoi hitimisho la “mbinu mshindi”. Ingawa makadirio ya ukubwa wa athari yanatofautiana kati ya aina za ujifunzaji hai, waandishi hawashauri wakufunzi kuchagua mbinu moja badala ya nyingine kwa kutazama tu mpangilio wa nambari hizi.

Utofautiano kati ya aina una maana ya kitakwimu. Lakini machapisho mengi hayatoi maelezo ya utekelezaji kwa kiwango ambacho mkufunzi mwingine angeweza kurudia mbinu hiyo kwa usahihi. Chini ya jina moja kama “ujifunzaji unaotegemea matatizo” au “darasa lililogeuzwa”, kunaweza kuwa na mazoea halisi ya darasani yanayotofautiana sana.

Kwa hiyo, si sahihi kuhitimisha kwamba mbinu yenye athari kubwa ya wastani ni bora kiasili kuliko nyingine. Kwa mfano, kwa kuwa kundi la studio lina kesi saba tu, makadirio yake yana kutokuwa na uhakika zaidi.

Pendekezo la waandishi, badala ya kushindanisha miundo ya ufundishaji yenye majina, ni kupima kwa kina kile kinachofanyika kweli darasani, muda unaotumika, na kiwango ambacho utekelezaji umefanywa kwa uaminifu na usahihi.

Je, Ukubwa wa Darasa na Eneo la STEM Hubadilisha Matokeo?

Katika uchanganuzi, tofauti chanya ya utendaji inayohusiana na ujifunzaji hai ilionekana katika taaluma zote za STEM zilizochunguzwa. Hata hivyo, ukubwa wa athari haukuwa sawa kati ya taaluma.

Thamani hizi hazipaswi kusomwa kama orodha ya viwango vya taaluma. Hasa, kundi la “Sayansi ya Jumla” linategemea ulinganisho mmoja tu wa kesi, hivyo lina kutokuwa na uhakika mkubwa. Aidha, tofauti kati ya taaluma zinaweza kuhusishwa na vigeuzi vingine kama usanifu wa somo, ukubwa wa darasa, mkufunzi, kiwango cha ujifunzaji hai au idadi ya wanafunzi.

Kwa nini athari inaonekana kuwa kubwa zaidi katika madarasa madogo?

Athari iliyokadiriwa ya ujifunzaji hai ni chanya katika makundi yote matatu ya ukubwa wa darasa. Makadirio makubwa zaidi yanaonekana katika madarasa madogo. Waandishi wanaona kuwa hali hii inaweza kuhusiana na uwezekano wa kutekeleza ujifunzaji hai kwa nguvu zaidi katika mazingira madogo ya kujifunzia.

Lakini hata hapa uhusiano wa sababu wa moja kwa moja hauwezi kuanzishwa. Utafiti si jaribio lililobadilisha ukubwa wa darasa kwa nasibu. Madarasa madogo yanaweza pia kuwa na faida nyingine za kipadagogia au kitaasisi.

Je, Kuna Tofauti Kubwa Kati ya Kozi za Utangulizi na Kozi za Kiwango cha Juu?

Katika kozi za utangulizi, ukubwa wa athari uliokadiriwa ulikuwa g = 0,4592, na katika kozi za kiwango cha juu ulikuwa g = 0,4923. Waandishi wanaeleza kuwa matokeo haya mawili yako karibu sana kwa maana ya kiutendaji na kwamba ujifunzaji hai ulitoa matokeo chanya katika viwango vyote viwili.

Ugunduzi huu hauungi mkono mgawanyo rahisi kwamba ujifunzaji hai ni wa manufaa kwa wanafunzi wa mwanzo pekee au kwa wanafunzi wa kiwango cha juu pekee.

Mbinu na Matokeo ya Utafiti

Utafutaji wa kimfumo ulifanywaje?

Watafiti walitafuta tafiti za STEM za shahada ya kwanza zilizofanywa au kuchapishwa kati ya 1 Januari 2010 na 30 Juni 2016. Fasihi iliyopitiwa na wataalamu pamoja na fasihi ya kijivu zilijumuishwa katika tathmini.

Njia tano zilitumika pamoja kupata vyanzo: upekuzi wa mikono wa majarida, utafutaji katika hifadhidata, ufuatiliaji wa marejeo kwenda nyuma na mbele, ukaguzi wa mapitio na bibliografia zilizokuwapo, na mawasiliano ya moja kwa moja na watafiti wa elimu.

Utafiti unafuata kanuni za kuripoti za PRISMA 2020 na itifaki ya utafiti imewasilishwa katika nyenzo za ziada kwa muundo wa PRISMA-P.

Ni masharti gani yalitafutwa ili utafiti ujumuishwe katika meta-uchanganuzi?

Haikutosha kwa utafiti chanzo kuwa tu na makala inayohusu ujifunzaji hai ili iingizwe moja kwa moja katika mkusanyiko. Ili kukubaliwa, utafiti ulihitajika:

• kulinganisha ujifunzaji hai na ufundishaji wa jadi katika taasisi moja na kozi ileile ya shahada ya kwanza,
• kujumuisha wanafunzi wa shahada ya kwanza katika programu ya kawaida,
• kufanya afua wakati wa darasa au kipindi cha majadiliano/mazoezi,
• kuwa katika mojawapo ya maeneo ya STEM yaliyobainishwa,
• kujumuisha data ya utendaji inayoweza kutumiwa kuhusu tathmini za kozi

.

Kila utafiti uliokubaliwa ulikodishwa kwa kujitegemea na watafiti wawili; maamuzi yaliyotofautiana yalitatuliwa kwa mjadala wa kufikia makubaliano. Kwa hivyo, badala ya kuripoti mgawo wa kiasi wa makubaliano kati ya wakadiriaji, uamuzi wa pamoja wa usimbaji ulifikiwa kabla ya utoaji wa data.

Ni udhibiti gani wa ziada uliotumika kwa uhalali wa ndani?

Watafiti walitumia masharti ya ziada ya ubora ili kupunguza uwezekano kwamba tofauti ya utendaji kati ya ujifunzaji hai na somo la jadi ilisababishwa na tofauti rahisi za usanifu.

• Tafiti ambazo kundi la ujifunzaji hai lilikuwa na muda mrefu zaidi wa jumla wa masomo kwa wiki ziliondolewa.
• Kwa ujumla, ukubwa wa madarasa haukuruhusiwa kutofautiana kwa zaidi ya %25 ya ukubwa wa darasa kubwa; hali ambazo kundi la ujifunzaji hai lilikuwa kubwa zaidi zilikuwa ubaguzi.
• Mitihani iliyolinganishwa ilihitajika kuwa ileile, sawa rasmi au kuundwa kutoka benki moja ya maswali.
• Ushahidi ulitafutwa kwamba vikundi vya wanafunzi vilikuwa na maandalizi ya awali ya kitaaluma yanayofanana.
• Ili kupunguza athari ya tofauti za wakufunzi, hali kama mkufunzi yuleyule, ugawaji wa wakufunzi kwa nasibu au ufundishaji wa timu zilikodishwa.
• Ilizuiwa milinganisho mingi tegemezi kutoka utafiti mmoja kuhesabiwa kama tafiti huru.

Data tegemezi zilishughulikiwaje katika meta-uchanganuzi?

Moja ya vipengele muhimu vya kiufundi vya utafiti huu ni kwamba haukuchukulia ukubwa wote wa athari kuwa huru kutoka kwa mwingine.

Kwa kuwa utafiti mmoja ungeweza kuripoti sehemu nyingi za ujifunzaji hai, baadhi ya milinganisho ya kesi ilitumia kundi lilelile la udhibiti. Kwa hili, watafiti walitumia muundo wa variansi-kovarians unaozingatia athari nasibu katika kiwango cha utafiti na kovarians ya ukubwa wa athari inayotokana na makundi ya udhibiti yaliyoshirikiwa.

Utegemezi wa pili ni wanafunzi kukusanywa ndani ya madarasa. Matokeo ya wanafunzi wa darasa moja hayawezi kuhesabiwa kuwa huru kabisa kutoka kwa kila mmoja. Kwa hiyo, marekebisho ya makundi yalitumika kwenye variansi za sampuli kupitia mgawo wa uwiano ndani ya darasa (ICC).

Makadirio ya ICC yaliyotumiwa yalitofautishwa kulingana na iwapo ulinganisho ulifanywa katika kiwango cha sehemu, muhula au mwaka. Makadirio haya yalitokana na data za muda mrefu za zaidi ya wanafunzi 25.000 wa kemia. Waandishi wanaeleza wazi kuwa ukweli kwamba ICC hizi zilitoka kwenye seti moja ya data ya kemia ni kikomo katika kufanya ujumlishaji kwa maeneo mengine ya STEM, na walifanya uchanganuzi wa unyeti kwa kutumia thamani tofauti za ICC.

Ni modeli gani ya kitakwimu iliyotumika?

Kama ukubwa wa athari, tofauti ya wastani iliyosanifishwa na kupewa uzito, yaani Hedges' g ilihesabiwa. Meta-uchanganuzi wa ngazi nyingi ulifanywa katika programu R kwa kutumia kifurushi cha metafor, kupitia funksia ya rma.mv.

Utafiti pia ulitumia ukaguzi wa funnel plot, mikabala miwili tofauti ya failsafe N, mgawanyo wa z-score, hesabu upya kwa thamani tofauti za ICC, na uchanganuzi wa unyeti wa leave-one-out ambao huondoa utafiti mmoja kila mara kutoka kwenye uchanganuzi. Ukaguzi huu wa waandishi haukuonyesha ishara dhahiri ya upendeleo; hata hivyo, utafiti unakubali kwamba haiwezi kusemwa kuwa meta-uchanganuzi wowote hauna kabisa aina zote za upendeleo.

Muhimu ni kwamba vigeuzi modereta vyote havikutathminiwa kwa wakati mmoja katika modeli moja ya meta-regresheni yenye vigeuzi vingi. Kwa kuwa baadhi ya michanganyiko ya aina, kiwango, taaluma, ukubwa wa darasa na kiwango cha kozi ilikuwa na kesi chache sana au haina kabisa, modeli kamili ya michanganyiko ingekuwa isiyotulia. Kwa hiyo, vigeuzi modereta vilitathminiwa kimoja baada ya kingine kwa uchanganuzi wa utofautiano wa vikundi vidogo.

Maana ya matokeo kwa ufundishaji

Matokeo ya utafiti yanaendana na ushahidi wa awali wa kimeta unaoonyesha kuwa katika kozi za STEM za shahada ya kwanza, ujifunzaji hai kwa wastani unahusishwa na utendaji wa juu zaidi wa mitihani kuliko ufundishaji wa jadi.

Hata hivyo, utafiti huu hauwapi wakufunzi kanuni ya “mbinu bora zaidi ya ujifunzaji hai” fulani. Ujumbe wenye nguvu zaidi ni kwamba si jina la ujifunzaji hai pekee, bali kiwango cha utekelezaji na ubora wa utekelezaji vinaweza kuwa muhimu.

Waandishi pia wanasisitiza kuwa mabadiliko kuelekea ujifunzaji hai hayapaswi kuishia kwenye juhudi binafsi za mkufunzi. Kuunda upya kozi kunaweza kuhitaji muda, utaalamu wa ufundishaji, majaribio ya kurudiwa na msaada wa kitaasisi. Ikiwa majaribio ya awali ya kiwango cha chini hayatatoa matokeo yanayoonekana, kuacha utekelezaji mara moja kunaweza kuzuia mabadiliko mapana zaidi.

Ni nini kinachopendekezwa kwa utafiti?

Waandishi wanasisitiza kwamba uwanja unapaswa kuondoka katika kulinganisha tu “ujifunzaji hai au somo la jadi?”. Swali la juu zaidi la utafiti ni ni vipengele gani vya ujifunzaji hai vinafaa, kwa makundi yapi ya wanafunzi na chini ya hali zipi.

Kwa hili, kuripoti tu majina ya mbinu kama “flipped classroom”, “problem-based learning” au “clicker” hakuchukuliwi kuwa kunatosha. Watafiti wanashauriwa kupima utekelezaji unaofanyika kweli darasani kwa zana za uchunguzi zilizothibitishwa na kuripoti maelezo kama ushiriki wa mwanafunzi, mwingiliano wa mwalimu–mwanafunzi, kazi za kabla/baada ya darasa na upatanifu wa tathmini na lengo la ujifunzaji.

Vikwazo muhimu zaidi

Kwanza, ujifunzaji hai na ufundishaji wa jadi ni makundi mapana. Ndani ya kundi moja, ubora na muundo wa utekelezaji unaweza kutofautiana sana. Uainishaji wa pande mbili huficha sehemu ya utofauti huu.

Pili, meta-uchanganuzi hutoa athari za wastani. Matokeo hayatoi uhakikisho kwamba ukubwa uleule wa athari utatokea katika kila chuo kikuu, kila mkufunzi na kila kundi la wanafunzi.

Tatu, sehemu kubwa ya data ya kiwango haipo. Kati ya milinganisho 232 ya kesi, 102 haikuweza kupewa kundi mahususi la kiwango.

Nne, kiwango hakikubadilishwa kwa majaribio. Katika kozi zenye ujifunzaji hai wa kiwango cha juu zaidi, ubora wa usanifu wa somo, utaalamu wa ufundishaji, upatanifu wa tathmini na msaada wa kitaasisi pia unaweza kuwa tofauti.

Tano, vigeuzi modereta havikudhibitiwa pamoja katika modeli ileile yenye vigeuzi vingi. Kwa hiyo, kwa mfano, athari ya ukubwa wa darasa haipaswi kusomwa kama athari ya sababu iliyo huru kutoka kwa sifa nyingine zote.

Sita, kipindi cha data ni cha zamani. Tafiti zilizojumuishwa katika uchanganuzi zinatoka hasa kipindi cha 2010–2016 na katika ufundishaji wa ana kwa ana. Aina za ujifunzaji hai za mseto, masafa na zinazosaidiwa na teknolojia baada ya COVID haziko moja kwa moja ndani ya upeo wa usanisi huu.

Saba, data ya kiempiria ambayo marekebisho ya ICC yanategemea ilitoka katika muktadha mmoja wa kemia. Ingawa uchanganuzi wa unyeti ulionyesha matokeo kuwa thabiti, hali hii inaleta kutokuwa na uhakika katika taaluma nyingine za STEM.

Maelezo ya Chanzo na Mbinu

Utafiti asilia: The Impact of Active Learning on Student Course Performance in STEM Varies by Type and Intensity: A Meta-Analysis

Waandishi: Shangmou Xu, Vicente Velasco, Mariah J. Hill, Elisa Tran, Sweta Agrawal, E. Nicole Arroyo, Shawn Behling, Nyasha Chambwe, Dianne Laboy Cintrón, Jacob D. Cooper, Gideon Dunster, Jared A. Grummer, Kelly M. Hennessey, Jennifer Hsiao, Nicole Iranon, Leonard Jones II, Hannah Jordt, Marlowe Keller, Melissa E. Lacey, Caitlin E. Littlefield, Alexander T. Lowe, Shannon Newman, Vera Okolo, Savannah Olroyd, Brandon R. Peecook, Sarah B. Pickett, David L. Slager, Kathryn E. Stanchak, Vasudha Sundaravaradan, Camila Valdebenito, Claire R. Williams, Kaitlin A. Zinsli, Scott Freeman ve Elli J. Theobald.

Jarida: Education Sciences

Mwaka / Juzuu / Makala: 2026; 16; 1044.

Tarehe ya kuchapishwa: 1 Julai 2026.

DOI: 10.3390/educsci16071044

Chanzo rasmi:https://doi.org/10.3390/educsci16071044

Leseni: Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY). Makala imechapishwa kwa ufikiaji huria.

Aina ya utafiti: Mapitio ya kimfumo na meta-uchanganuzi.

Kiwango cha kuripoti: PRISMA 2020; itifaki ya utafiti imewasilishwa katika nyenzo za ziada kwa muundo wa PRISMA-P.

Seti kuu ya data: Tafiti huru 134, milinganisho 232 ya kesi na rekodi za wanafunzi 37.839.

Uchanganuzi mkuu: Tofauti za wastani zilizosanifishwa za Hedges' g na modeli za meta-uchanganuzi wa ngazi nyingi.

Programu: R 4.0.5; kifurushi cha metafor.

Ufadhili: University of Washington Office of the Dean of Arts and Sciences pamoja na National Science Foundation NSF-DUE-2012792.

Maadili: University of Washington Human Subjects Division iliamua kwamba meta-uchanganuzi huu haukuwa utafiti wa washiriki binadamu; nambari ya usajili STUDY00023637. Usimamizi wa washiriki binadamu katika tafiti asilia zilizojumuishwa katika meta-uchanganuzi ulikuwa jukumu la timu husika za utafiti.

Upatikanaji wa data: Waandishi wanaripoti kwamba seti ya mwisho ya data ya uchanganuzi inapatikana wazi katika hazina ya GitHub. Leseni ya hazina ya msimbo/data inapaswa kutathminiwa kando na leseni ya CC BY ya makala.

Mgongano wa maslahi: Imeripotiwa kuwa Kelly M. Hennessey anafanya kazi katika kampuni ya Codon Learning. Waandishi wengine hawakuripoti mgongano wa maslahi unaotokana na mahusiano ya kibiashara au kifedha.

Kikomo muhimu zaidi cha tafsiri: Meta-uchanganuzi huu unaelezea zaidi ufundishaji wa STEM wa shahada ya kwanza wa ana kwa ana wa kipindi cha 2010–2016. Matokeo hayapaswi kujumlishwa moja kwa moja kwa mifumo yote ya elimu ya mseto au inayopitia teknolojia baada ya COVID. Uhusiano kati ya kiwango cha ujifunzaji hai na ukubwa wa athari unatokana na data ya uchunguzi ya vigeuzi modereta na pekee yake si ushahidi wa sababu.

Dokezo la uundaji upya wa Verianla: Maudhui haya si tafsiri kamili ya Kituruki ya makala chanzo wala uandishi upya wa aya kwa aya. Mbinu za utafiti, matokeo ya nambari, mipaka ya kitakwimu, tafsiri za waandishi na utambulisho wa kibibliografia zimetenganishwa na kupangwa upya katika muundo huru wa maelezo wa Verianla. Miundo asilia ya michoro ya chanzo haijanakiliwa; matokeo muhimu ya nambari yamewasilishwa katika majedwali huru ya HTML.