Müfredatın uluslararasılaştırılması (curriculum internationalization), yükseköğretimde uluslararası ve kültürlerarası boyutların yalnız öğrenci hareketliliğine veya kurumlar arası anlaşmalara değil, doğrudan ders içeriğine, öğrenme deneyimine, pedagojik tasarıma ve öğrencilerin geliştirmesi beklenen yetkinliklere yerleştirilmesini konu alan bir araştırma ve uygulama alanıdır. Bu çalışma, yükseköğretimde müfredatın uluslararasılaştırılması literatürünün nasıl geliştiğini, hangi yazar ve ülkelerde atıf görünürlüğünün yoğunlaştığını, hangi kavramsal ve pedagojik temaların öne çıktığını ve alanın hangi eleştirel boşluklarla karşı karşıya olduğunu incelemek amacıyla sistematik literatür derlemesi ile bibliyometrik analizi birleştirmiştir.

Web of Science ve Scopus'tan başlayan literatür taramasında önce 738 kayıt tanımlanmış; veri temizliği sonrasında 462 kayıt kalmış; dahil etme/dışlama ölçütleriyle 178 kayıt elenmiş ve 284 kayıt kalite değerlendirmesine alınmıştır. Kalite değerlendirmesinde 80 kayıt elenmiş, 204 kayıt uygunluk aşamasına geçmiş; yükseköğretimle ilgili olmayan 26 ve çalışma kapsamı dışında kalan 18 kayıt daha çıkarılarak nihai 160 bilimsel belgelik korpus oluşturulmuştur. Çalışma PRISMA 2020 ilkelerini izlemiş; bibliyometrik analizler RStudio 2026.01.1 üzerinde bibliometrix, dplyr, ggplot2 ve tidyverse paketleri kullanılarak yürütülmüştür.

Bibliyometrik sonuçlar, alanın uluslararası ölçekte büyüdüğünü ancak atıf görünürlüğünün sınırlı sayıdaki eser, yazar ve özellikle İngilizce akademik üretimin güçlü olduğu ülkelerde yoğunlaştığını göstermektedir. İncelenen korpusta en yüksek atıf sayısına sahip çalışma Leask ve Bridge'in 2013 tarihli çalışmasıdır ve 153 atıfla ilk sıradadır. Yazar düzeyinde Betty Leask 231 atıfla en yüksek toplam atıf görünürlüğüne sahiptir. Ülke üretiminde Avustralya 37 belgeyle ilk sırada, Amerika Birleşik Devletleri 27 ve Birleşik Krallık 26 belgeyle onu izlemektedir.

Alan yalnız coğrafi olarak değil, kavramsal ve işbirliği yapıları açısından da parçalıdır. Ortak yazarlık ağı küçük ve sınırlı biçimde birbirine bağlanan kümelerden oluşmaktadır. Ülke işbirliği ağında Avustralya önemli bir bağlantı düğümü olarak görünürken birçok ulusal bağlam daha zayıf veya izole bağlantılara sahiptir. Bu nedenle literatür küresel bir konuya odaklansa da bilimsel üretimin coğrafi temsilinin dengeli olduğu söylenemez.

Kavramsal evrim dört analitik dönem halinde incelenmiştir: 2005–2018 döneminde alan daha çok uluslararasılaştırma kavramını tanımlama ve meşrulaştırma etrafında şekillenmiş; 2019–2021 döneminde yetkinlikler, program geliştirme ve internationalization at home gibi daha uygulamalı pedagojik yönler görünürleşmiş; 2022–2023 döneminde dekolonizasyon, akademik uygulama, öğretim elemanlarının katılımı ve epistemolojik gerilimler daha belirgin hale gelmiş; 2024–2025 döneminde ise yetkinlikler, kurum içi uluslararasılaştırma, değerlendirme, akademik çeşitlilik ve öğretim elemanı algıları gibi uygulama ve değerlendirme odaklı konular güçlenmiştir.

Tematik sınıflandırmada 160 belgenin 131'i International education, 45'i Competencies, 36'sı Intercultural education, 20'si Program development, 15'i At home ve yalnız 4'ü Transformative learning kategorisine atanmıştır. Bu kategoriler birbirini dışlamaz; aynı bilimsel belge birden fazla kategoriye atanabildiği için sayıların toplamı 160 olmak zorunda değildir.

Çalışmanın en önemli yorum sınırı, bu bibliyometrik ve sistematik haritalamanın müfredatın uluslararasılaştırılmasının öğrencilerin öğrenmesini veya küresel/kültürlerarası yetkinliklerini nedensel olarak artırdığını göstermemesidir. Araştırma, alanın bilimsel üretim yapısını ve literatürdeki iddiaları haritalamaktadır. Yazarların temel eleştirilerinden biri de tam olarak budur: uluslararasılaştırmanın dönüştürücü potansiyeli hakkında güçlü bir söylem bulunmasına rağmen öğrenciler üzerindeki gerçek biçimlendirici etkileri ölçen ampirik kanıt hâlâ sınırlıdır.

Araştırmanın temel problemi

Yükseköğretimin uluslararasılaşması uzun süre öğrenci hareketliliği, değişim programları, ortak dereceler ve kurumlar arası anlaşmalar gibi yapılar üzerinden ele alınmıştır. Müfredatın uluslararasılaştırılması ise odağı üniversitenin doğrudan eğitim çekirdeğine taşır: öğrenciye ne öğretildiği, hangi bilgi geleneklerinin görünür olduğu, derslerin nasıl tasarlandığı, farklı kültürel bakışların nasıl ele alındığı ve uluslararası/kültürlerarası yetkinliklerin günlük öğrenme deneyimine nasıl yerleştirildiği önem kazanır.

Ancak kaynak literatür tek bir ortak kuramsal çerçevede birleşmemektedir. Bir grup çalışma program ve ders tasarımına, başka çalışmalar küresel veya kültürlerarası yetkinliklere, bazıları kurum içi uluslararasılaştırmaya, diğerleri ise epistemik eşitsizlik, dekolonizasyon ve bilgi üretimindeki güç ilişkilerine odaklanmaktadır. Çalışmanın çıkış noktası bu çeşitliliğin alanı zenginleştirmesine rağmen aynı zamanda kavramsal ve analitik parçalanma yaratmasıdır.

Müfredatın Uluslararasılaştırılması Nedir?

Müfredatın uluslararasılaştırılması, uluslararası ve kültürlerarası perspektiflerin üniversite eğitiminin içerik, öğrenme deneyimi ve pedagojik tasarım katmanlarına yerleştirilmesini konu alan bir süreçtir; öğrenci hareketliliği bu sürecin tek koşulu değildir ve çalışma alanı aynı zamanda küresel yetkinlikler, kültürlerarası öğrenme, program tasarımı, bilgi üretimindeki güç ilişkileri ve epistemik adalet tartışmalarını kapsar.

Neden yalnız öğrenci hareketliliğiyle aynı şey değildir?

Bir öğrenci başka bir ülkeye gitmeden de kendi üniversitesindeki derslerde farklı ulusal, kültürel ve epistemolojik perspektiflerle karşılaşabilir. Bu nedenle müfredat uluslararasılaştırması, hareketliliği mümkün olmayan öğrencileri de kapsayabilecek bir yaklaşım olarak tartışılmaktadır. Kaynakta bu yön özellikle internationalization at home çizgisinin yükselişiyle görünür hale gelmektedir.

Eleştirel ve dekolonyal boyut neden önemli?

Uluslararasılaştırma yalnız “daha fazla küresel içerik” eklemek olarak görülürse hangi bilginin küresel kabul edildiği sorusu gözden kaçabilir. Kaynağın tartıştığı dekolonyal yaklaşımlar, belirli Batılı veya merkezî bilgi geleneklerinin otomatik biçimde evrensel kabul edilmesini ve başka bilgi biçimlerinin çevreye itilmesini sorgular.

Epistemik hiyerarşi, bazı bilgi geleneklerinin diğerlerinden daha geçerli, daha bilimsel veya daha evrensel kabul edilmesine yol açan güç düzenini ifade eder. Epistemolojik/epistemik adalet ise farklı bilgi üretme geleneklerinin yalnız sembolik olarak değil, bilgi sisteminin meşru parçaları olarak dikkate alınması tartışmasıdır.

Çalışmanın beş araştırma sorusu

Sistematik derleme ile bibliyometrik analiz arasındaki fark

Sistematik literatür derlemesi, önceden tanımlanmış araştırma soruları ve seçim ölçütleri doğrultusunda ilgili yayınların belirlenmesi, elenmesi, değerlendirilmesi ve sentezlenmesi sürecidir. Bu yaklaşım “hangi yayınları neden dahil ettik?” sorusunun izlenebilir olmasını amaçlar.

Bibliyometrik analiz ise yayınların yazar, atıf, ülke, işbirliği, anahtar kelime ve kavramsal ilişki gibi bibliyografik özelliklerini sayısal ve ağ tabanlı yöntemlerle inceler. Bu çalışma iki yöntemi birlikte kullanarak yalnız “literatür ne söylüyor?” sorusuna değil, “literatür kimler tarafından, hangi ülkelerde, hangi temalar ve ilişkiler etrafında şekillenmiş?” sorusuna da cevap aramaktadır.

Sistematik haritalama nedir?

Sistematik haritalama, geniş bir literatür kümesini araştırma alanları, temalar veya çalışma türleri bakımından yapılandırmak için kullanılan tamamlayıcı bir tarama yaklaşımıdır. Bu çalışmada sistematik haritalama, bilimsel üretimi konuya uygunluk açısından düzenlemek ve nihai korpusun müfredat ile uluslararasılaştırma arasındaki ilişkiyi gerçekten ele almasını sağlamak amacıyla kullanılmıştır.

PRISMA 2020 burada ne işe yarıyor?

PRISMA, sistematik derlemelerde kayıtların nasıl bulunduğu, hangi aşamada elendiği ve son korpusa kaç çalışmanın girdiğinin izlenebilir biçimde raporlanmasını destekleyen bir raporlama çerçevesidir. Bu makalede PRISMA'nın bilimsel işlevi “160 belgeyi rastgele seçmek” değil, başlangıç veri havuzundan nihai korpusa giden eleme zincirini görünür hale getirmektir.

Arama stratejisi nasıl kurulmuş?

Bilimsel belgeler Web of Science ve Scopus veritabanlarında aranmıştır. Arama yalnız “curriculum internationalization” ifadesine bağlı bırakılmamış; müfredat ve program kavramlarının farklı yazım ve eşanlamlıları, uluslararasılaşma, küreselleşme, küresel eğitim, uluslararası eğitim, küresel vatandaşlık, kültürlerarasılık, küresel yetkinlik, kültürlerarası, çokkültürlü ve ulusötesi kavramlarla Boolean operatörleri kullanılarak birleştirilmiştir.

Arama mantığının ilk kümesi: curriculum OR curricula OR “study plan” OR “study plans” OR syllabus OR syllabi OR program OR programme OR “course of study” OR “educational program” OR “academic program” OR “training program” OR “study programme” OR “study program”.

İkinci küme: internationalization OR internationalisation OR globalization OR globalisation OR “global education” OR “international education” OR “global citizenship” OR interculturality OR intercultural OR “global competence” OR “cross-cultural” OR multicultural OR transnational.

İki küme AND operatörüyle bağlanmıştır. Böylece yalnız müfredat/program tarafına veya yalnız uluslararasılaşma tarafına değinen belgeler yerine iki kavram alanını birlikte yakalamaya yönelik geniş bir arama mantığı kurulmuştur.

Dahil etme ve dışlama ölçütleri

Çalışmaların müfredat ile uluslararasılaştırma arasındaki ilişkiyi açık veya örtük biçimde ele alması ve belge türünün makale, kitap bölümü veya bildiri olması dahil etme ölçütleri arasındadır. Araştırmanın temel konusu ile doğrudan ilişkisi bulunmayan çalışmalar elenmiştir.

Burada önemli bir ayrım vardır: nihai 160 belge yalnız dergi makalelerinden oluşmaz. Kaynağın seçim sistemi makaleleri, kitap bölümlerini ve proceedings/bildiri türündeki belgeleri kapsayabilmektedir.

İki hakemli değerlendirme ve konsensüs kuralı

Tematik tarama sonrasında kalan 284 kayıt iki değerlendirici tarafından bağımsız biçimde incelenmiştir. İki değerlendirici de belgeyi dahil ederse belge kabul edilmiş, ikisi de dışlarsa belge elenmiş; değerlendirmeler farklı olduğunda üçüncü değerlendirici devreye girmiş ve dördüncü değerlendirici alınan kararı doğrulamıştır. Nihai korpus dört yazarın konsensüsüyle doğrulanmıştır.

Kaynak Şekil 2'deki karar kuralı şu matematiksel yapıyla ifade edilmektedir:

\[ S_i= \begin{cases} 1, & R_{1i}=R_{2i}=1 \\ 0, & R_{1i}=R_{2i}=0 \\ C_i, & R_{1i}\neq R_{2i} \end{cases} \]

\(S_i\), \(i\) numaralı belge için nihai seçim durumudur. \(R_{1i}\) ve \(R_{2i}\), birinci ve ikinci değerlendiricinin aynı belge hakkındaki kararlarını temsil eder. Değer 1 dahil etme, 0 dışlama anlamındadır. Her iki değerlendirici 1 verirse belge doğrudan dahil edilir; her ikisi 0 verirse belge dışlanır.

\(C_i\), iki değerlendiricinin kararı farklı olduğunda konsensüs süreciyle verilen karardır. Kaynakta bu süreç, anlaşmazlığın üçüncü değerlendiriciye götürülmesi ve dördüncü değerlendiricinin kararı doğrulaması biçiminde açıklanmaktadır.

Bu denklem bir istatistiksel tahmin modeli değildir. Hakem karar mekanizmasını mantıksal olarak tanımlayan bir seçim kuralıdır.

Bibliyografik veri tabanı nasıl hazırlanmış?

Nihai 160 belge için .RIS biçiminde bibliyografik bilgi dosyası ve ayrıca düz metin CSV veri tabanı oluşturulmuştur. CSV içinde on temel alan tutulmuştur:

1. Yazar,
2. çalışmanın başlığı,
3. yıl,
4. kaynak bilgileri: kaynak adı, cilt, yıl, makale numarası, sayfalar, yayınevi ve DOI,
5. özet,
6. anahtar kelimeler,
7. kaynakça/referanslar,
8. ülke,
9. dil,
10. belge türü.

Zotero, kaynakların düzenlenmesi, sınıflandırılması ve doğrulanması; özellikle yazar, yıl, başlık, DOI, belge türü ve anahtar kelime metadatasının standartlaştırılması için destek aracı olarak kullanılmıştır.

Bibliyometrik analiz hangi yazılımlarla yapıldı?

Analiz RStudio v2026.01.1 üzerinde yürütülmüştür. Kaynak bibliometrix, dplyr, ggplot2 ve tidyverse paketlerini açıkça belirtmektedir.

bibliometrix, yayın, atıf, yazar, ülke, ortak yazarlık, anahtar kelime ve bilim haritalama işlemlerini gerçekleştirmek için kullanılan R tabanlı bibliyometri araçlarından biridir. dplyr veri dönüştürme ve tablo işlemleri; ggplot2 grafik üretimi; tidyverse ise R'deki bağlantılı veri işleme paket ekosistemini ifade eder.

Bu Çalışmada “Etkili” veya “Etkili Yazar” Ne Anlama Geliyor?

Bu çalışmada “influence” ve “influential” ifadeleri yalnız incelenen bibliyografik kayıtlardaki atıf sayısıyla operasyonelleştirilen atıf etkisini ifade eder; bir yazarın veya eserin teorik olarak daha doğru, pedagojik olarak daha iyi, toplumsal olarak daha önemli veya bilimsel açıdan tartışmasız üstün olduğu anlamına gelmez.

Atıf sayısı neden dikkatli yorumlanmalı?

Atıf sayısı bir çalışmanın akademik literatürde ne kadar görünür olduğunu gösterebilir; ancak görünürlük ile doğruluk aynı değildir. Eski çalışmalar daha uzun süre atıf toplama fırsatına sahip olabilir, belirli dil ve ülke ağlarında yayımlanan çalışmalar daha fazla görünürlük kazanabilir ve tartışmalı bir çalışma da eleştirilmek amacıyla çok sayıda atıf alabilir.

Bu nedenle kaynak çalışma, “en etkili” eser ve yazar ifadelerini açıkça bibliyometrik anlamla sınırlar.

En yüksek atıf sayısına sahip çalışmalar

Atıf görünürlüğü en yüksek yazarlar

Ortak yazarlık ağı ne gösteriyor?

Kaynak ortak yazarlık ağının tek, yoğun biçimde birbirine bağlanmış küresel bilim topluluğu oluşturmadığını göstermektedir. Bunun yerine küçük ortak yazarlık kümeleri ve bunlar arasında sınırlı bağlantılar vardır. Yazarlar bu örüntüyü alanın belirli akademik ittifaklar ve kısmi ağlar üzerinden gelişmesi olarak yorumlamaktadır.

Kaynak Şekil 3'ün gerçek düğüm koordinatları, bütün kenar ağırlıkları ve ağ matrisinin tamamı makale tablolarında yayımlanmadığından Verianla aynı ağın sahte hassasiyetli kopyasını üretmemektedir.

Bilimsel üretimin coğrafi dağılımı

Bu dağılım, araştırma konusunun uluslararası olmasına rağmen bilimsel üretimin eşit coğrafi temsile sahip olmadığını göstermektedir. Kaynak özellikle Avustralya, ABD ve Birleşik Krallık'ın baskınlığını vurgular.

RQ2: Alanın beş ana yorum ekseni

Kavramsal gelişim neden eşit uzunlukta dönemlere ayrılmadı?

Kaynak korpusu 2005–2018, 2019–2021, 2022–2023 ve 2024–2025 olmak üzere dört döneme ayırmıştır. Bu aralıklar eşit yıllara sahip istatistiksel zaman kutuları değildir. Araştırmacılar yıllık yayın hacmi ile baskın anahtar kelimelerdeki süreklilik/değişimi inceledikten sonra analitik fazlar tanımlamıştır.

Bu nedenle 2018, 2021 veya 2023 gibi sınırlar matematiksel bir değişim noktası algoritmasının bulduğu “kesin kırılma tarihleri” değildir. Kaynak bunları karşılaştırmalı yorum yapmayı kolaylaştıran analitik dönemler olarak kullanmaktadır.

“Internationalization at Home” Nedir?

Internationalization at home, öğrencilerin uluslararası veya kültürlerarası öğrenme deneyimlerine katılabilmesi için fiziksel olarak başka bir ülkeye gitmesini zorunlu kılmayan; uluslararasılaşmayı kurum, sınıf ve müfredatın içine taşıyan yaklaşımları ifade eder ve bu çalışmada giderek görünürleşen fakat alanın merkezine henüz tam yerleşmemiş bir araştırma çizgisi olarak tanımlanmaktadır.

Neden önemli bir araştırma çizgisi?

Fiziksel öğrenci hareketliliği bütün öğrenciler için erişilebilir değildir. Ekonomik, coğrafi, ailevi, sağlıkla ilgili veya kurumsal nedenler öğrencinin başka ülkeye gitmesini engelleyebilir. Internationalization at home, uluslararasılaşmanın yalnız mobil olabilen öğrencilere ait bir deneyim olmaması gerektiği düşüncesine pedagojik bir alternatif sunmaktadır.

Kaynağın tematik haritasında bu kavram “niche theme” yani niş tema olarak yorumlanmaktadır: kavramsal olarak belirli bir gelişmişliğe sahip olmasına karşın alanın baskın araştırma çekirdeğiyle bağlantısı hâlâ sınırlıdır.

Tematik kodlama nasıl yapıldı?

Araştırmacılar başlık, yazar anahtar kelimeleri ve özetlerde tekrarlanan sözcüksel ve kavramsal birimleri belirlemiştir. Eşanlamlı veya semantik olarak eşdeğer ifadeler birleştirilmiş; aday kategoriler araştırma soruları ve operasyonel tanımlarla sürekli karşılaştırılarak sağlamlaştırılmıştır.

Belirsiz bir terim yalnız kelimenin kendisine bakılarak kategoriye atanmamış; bağlam içinde yeniden incelenmiştir. Bu yaklaşım, yalnız otomatik anahtar kelime sayımı yapılmadığını; araştırmacıların yorumlayıcı kodlama da kullandığını göstermektedir.

Kategoriler non-exclusive, yani birbirini dışlamayan yapılardır. Örneğin aynı çalışma hem kültürlerarası eğitim hem yetkinlikler hem de program geliştirme boyutuna katkı sağlayabilir.

Altı tematik kategori

International education neden baskın kategori?

131 belgelik International education kategorisi açık ara en büyük kategoridir. Kaynak bunu alanın hâlâ geniş yükseköğretim uluslararasılaşması çerçevesi içinde şekillenmesinin göstergesi olarak yorumlamaktadır. Bu makro-kurumsal yaklaşımda politikalar, stratejiler ve uluslararası açıklık süreçleri ön plandadır; müfredatın kendisi bazen daha geniş uluslararasılaşma gündeminin alt bileşeni olarak kalmaktadır.

Competencies ve Intercultural education ne gösteriyor?

Competencies 45, Intercultural education 36 belgeyle ikinci tematik katmanı oluşturur. Bu durum alanın yalnız kurum politikalarını değil, öğrencinin ne öğrenmesi gerektiğini ve küresel/kültürlerarası deneyim sonucunda hangi becerileri geliştirdiğini giderek daha fazla tartıştığını göstermektedir.

Ancak kaynak burada da bir gerilim görmektedir. Ölçülebilir yetkinliklere aşırı odaklanmak, daha karmaşık ve uzun vadeli biçimlendirici dönüşümlerin yalnız performans göstergelerine indirgenmesi riskini taşıyabilir.

Transformative learning neden kritik bir boşluk?

Transformative learning kategorisinde yalnız dört belge vardır. Kaynağa göre bu düşük sayı dikkat çekicidir; çünkü uluslararasılaşma söyleminde öğrencinin düşünme, öğrenme ve hareket etme biçimini dönüştürme iddiası güçlüdür, fakat bu derin dönüşümün gerçekten gerçekleşip gerçekleşmediğini sistematik olarak inceleyen bilimsel üretim daha sınırlıdır.

Başka bir ifadeyle alan, “uluslararasılaştırma dönüştürücü olabilir” söylemini sık kullanırken “bu dönüşüm hangi öğrenci grubunda, hangi koşulda, ne kadar ve hangi ölçümle gerçekleşti?” sorusuna daha az ampirik kanıt sağlamaktadır.

Yoğunluk ve merkezilik ne anlama geliyor?

Kaynak Şekil 7, temaları iki boyutlu bir tematik harita üzerinde değerlendirir. Merkezilik, bir temanın alanın diğer temalarıyla ne kadar bağlantılı olduğunu; yoğunluk ise temanın kendi iç kavramsal gelişmişliği ve örgütlenmişliğiyle ilişkili haritalama boyutudur.

Bu tür haritalarda yüksek merkezilik ve yüksek yoğunlukta bulunan temalar alanın hem iyi gelişmiş hem de merkezî konuları olarak yorumlanabilir. Yüksek yoğunluk fakat düşük merkezilikteki temalar “niş”; düşük yoğunluk ve düşük merkeziliktekiler gelişmekte olan veya gerileyen; yüksek merkezilik fakat daha düşük yoğunlukta bulunanlar ise temel temalar olarak değerlendirilebilir.

Kaynak özellikle internationalization at home çizgisini kavramsal gelişmişliği bulunan fakat alanın çekirdeğiyle bağlantısı henüz sınırlı bir niş tema olarak yorumlamaktadır.

Özetlere dayalı kavramsal haritadaki dört küme

Kaynak Şekil 8, özetlerden oluşturulan iki boyutlu kavramsal projeksiyonda dört ana küme tanımlar. Merkezî küme “internationalization, institutions, faculty, teaching, implementation” gibi kavramlar çevresinde örgütlenir ve alanın hâlâ kurumsal/stratejik uygulama mantığına güçlü biçimde bağlı olduğunu gösterir.

Üst-sol bölgede bulunan kavramsal küme bağlam, strateji ve yorum çerçeveleriyle; üst-sağdaki pedagojik küme öğrenciler, öğrenme ve beceri geliştirmeyle; alt-sağdaki yetkinlik kümesi ise kültürlerarası ve dilsel becerilerle ilişkilidir.

Ancak dört kümenin aynı haritada bulunması bunların bilimsel olarak tamamen bütünleştiği anlamına gelmez. Kaynak tam tersine kurumsal, pedagojik ve eleştirel yaklaşımların sınırlı birbiriyle bağlantı içinde bulunmasını alanın epistemolojik parçalanmasının göstergelerinden biri olarak yorumlamaktadır.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Yöntemin beş ana aşaması

RQ1 bulgusu: yoğunlaşma ve parçalanma birlikte görülüyor

Bilimsel üretim niceliksel olarak genişlemiş olsa da atıf görünürlüğü birkaç eser ve yazar çevresinde yoğunlaşmaktadır. Aynı zamanda ortak yazarlık ve ülke işbirliği ağları parçalı yapıdadır. Bu iki özellik birbiriyle çelişmez: bir alan büyürken belirli aktör ve bölgeler yüksek görünürlük kazanabilir fakat bütün bilim topluluğu eşit derecede birbirine bağlı olmayabilir.

Ülke işbirliği ağında Avustralya merkezî bağlantı düğümlerinden biridir. Kaynak, uluslararası konu kapsamına rağmen bilimsel üretimin seçici ve eşitsiz akademik devrelerden geçtiğini; birçok ülkenin daha zayıf bağlantılı olduğunu belirtmektedir.

RQ2 bulgusu: alan tek bir teoriyle açıklanmıyor

En çok atıf alan çalışmalar aynı teorik yaklaşımı paylaşmamaktadır. Bir yanda disipline özgü müfredat tasarımı, diğer yanda küresel vatandaşlık ve dönüştürücü öğrenme, başka bir çizgide ulusal bağlam karşılaştırmaları, öğretim elemanı gelişimi ve son olarak epistemik egemenlik/dekolonyal eleştiri bulunmaktadır.

Bu çoğulluk alanın zenginliğidir; fakat aynı zamanda parçalanmanın nedenlerinden biridir. “Müfredatın uluslararasılaştırılması” farklı çalışmalarda kurum politikası, sınıf uygulaması, öğrenci yetkinliği veya epistemolojik dönüşüm gibi farklı analitik düzeylerde ele alınabilmektedir.

RQ3 bulgusu: alanın sorusu değişiyor

Erken dönem literatür daha çok “Müfredat uluslararasılaştırması nedir ve neden gereklidir?” sorusuna odaklanmıştır. Sonraki dönemlerde soru “Bunu programda ve sınıfta nasıl uygularız?” biçimine evrilmiş; ardından “hangi bilgi hiyerarşilerini yeniden üretiyoruz?” gibi eleştirel sorular görünürleşmiş; 2024–2025 döneminde ise “uygulamanın etkisini nasıl değerlendiriyoruz?” sorusu daha belirgin hale gelmiştir.

Kaynak bu süreci basit doğrusal ilerleme olarak değil, pedagojik, kurumsal ve epistemolojik boyutların giderek aynı araştırma alanında karşılaşması şeklinde yorumlamaktadır.

RQ4 bulgusu: alanın tematik merkezi hâlâ makro-kurumsal

International education kategorisinin 131 belgeyle baskınlığı, alanın müfredat özelinde daha dar pedagojik araştırmalara yönelmesine rağmen genel yükseköğretim uluslararasılaşması çerçevesinin güçlü kalmaya devam ettiğini göstermektedir.

Competencies, Intercultural education ve Program development kategorileri pedagojik katmanın güçlendiğini gösterirken Transformative learning'in yalnız dört belgeyle temsil edilmesi derin öğrenme dönüşümlerinin daha az araştırıldığını ortaya koymaktadır.

RQ5 bulgusu: üç ana gerilim

Birinci gerilim: söylem ile pedagojik uygulama. Uluslararasılaşma üniversite stratejisinde güçlü biçimde yer alabilir; fakat bu, ders içeriği, değerlendirme, öğretim yöntemi veya sınıf deneyiminin gerçekten dönüştüğü anlamına gelmez.

İkinci gerilim: kurumsal merkezilik ile eleştirel/dönüştürücü araştırmanın zayıflığı. Kurum politikaları ve genel uluslararasılaşma çerçeveleri alanın merkezinde kalırken dekolonizasyon, derin öğrenme ve epistemolojik dönüşüm gibi çizgiler daha çevresel konumdadır.

Üçüncü gerilim: bilginin coğrafi temsili. Müfredatın uluslararasılaştırılması küresel bir konu olsa da en yüksek üretim ve atıf görünürlüğü belirli Anglophone akademik çevrelerde yoğunlaşmıştır. İngilizce konuşulmayan ve Batı dışı bağlamların merkezî bilimsel ağlarda daha sınırlı temsil edilmesi, “küresel” bilgi alanının kendi içinde coğrafi eşitsizlik taşıyabileceğini göstermektedir.

Kaynakta vurgulanan gelecek araştırma gündemi

1. Müfredat uluslararasılaştırmasının öğrenciler üzerindeki biçimlendirici etkisini daha sağlam araştırma tasarımlarıyla ölçmek.
2. Internationalization at home araştırmasını fiziksel hareketlilik merkezli modellere daha kapsayıcı bir alternatif olarak geliştirmek.
3. Bilginin coğrafi üretimindeki asimetriyi azaltmak için İngilizce konuşulmayan bağlamlardan bilimsel üretimi artırmak.
4. Müfredat değişimini, öğretim elemanı gelişimini ve epistemolojik adaleti aynı araştırma çerçevesinde daha güçlü biçimde ilişkilendirmek.

Bu Derleme Müfredatın Uluslararasılaştırılmasının Öğrenci Yetkinliklerini Artırdığını Kanıtlıyor mu?

Hayır. Çalışma 160 belgenin bibliyometrik, kavramsal ve tematik yapısını incelemektedir; öğrenciler üzerinde kontrollü bir müdahale yürütmediği için müfredatın uluslararasılaştırılmasının küresel, kültürlerarası veya başka öğrenci yetkinliklerini nedensel olarak artırdığını kanıtlamaz ve yazarlar derlemenin alanın bilimsel yapılanması konusunda öğrenci sonuçlarının nedensel etkinliğinden daha güçlü kanıt sunduğunu açıkça belirtmektedir.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

• Alan zaman içinde büyümüş ve kavramsal olarak çeşitlenmiştir.
• Atıf görünürlüğü sınırlı bir yazar ve eser grubunda yoğunlaşmaktadır.
• En yüksek bilimsel üretim Avustralya, ABD ve Birleşik Krallık gibi ülkelerde yoğunlaşmıştır.
• Ortak yazarlık ve uluslararası işbirliği ağları tam bütünleşmiş değildir.
• Alan erken kavramlaştırma aşamasından daha uygulamalı, pedagojik ve giderek daha eleştirel yönelimlere doğru gelişmiştir.
• Competencies, internationalization at home, akademik uygulama ve dekolonizasyon daha görünür araştırma çizgileri haline gelmiştir.
• International education 131 belgeyle baskın tematik kategoridir.
• Transformative learning yalnız dört belgeyle en sınırlı kategoridir.
• Kurumsal uluslararasılaşma söylemi ile gerçek pedagojik uygulama arasında süreklilik gösteren bir boşluk vardır.
• İngilizce konuşulmayan bağlamların alanın merkezî akademik ağlarında daha sınırlı temsil edilmesi önemli araştırma sorunu olarak belirlenmiştir.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

• En çok atıf alan yazarın bilimsel olarak “en doğru” yazar olduğu söylenemez.
• En çok yayın yapan ülkenin en iyi müfredat uluslararasılaştırmasına sahip olduğu söylenemez.
• Müfredat uluslararasılaştırmasının öğrenci yetkinliklerini nedensel olarak geliştirdiği bu derlemeden çıkarılamaz.
• Internationalization at home yaklaşımının bütün hareketlilik programlarından daha etkili olduğu gösterilmemiştir.
• Dekolonyal perspektiflerin öğrenciler üzerindeki ölçülmüş etkisi bu bibliyometrik analizle kanıtlanmamıştır.
• Web of Science ve Scopus dışında kalan bilimsel üretimin aynı coğrafi ve kavramsal dağılıma sahip olduğu varsayılamaz.
• Dört dönem arasındaki sınırlar istatistiksel olarak hesaplanmış kesin değişim noktaları değildir.

Temel sınırlılıklar

Veritabanı kapsamı: Korpus yalnız Web of Science ve Scopus'tan oluşturulmuştur. Bu seçim bibliyometrik karşılaştırılabilirlik sağlasa da başka indeksler, yerel dergiler ve farklı dil ekosistemlerinde yayımlanan ilgili araştırmaları dışarıda bırakabilir.

Anglophone indeksleme etkisi: Kaynak, Web of Science ve Scopus merkezli yaklaşımın İngilizce akademik yayın devrelerini ve yüksek görünürlüğe sahip ülkeleri fazla temsil edebileceğini kabul etmektedir.

Atıf metriğinin sınırı: Atıf sayısı akademik görünürlüğü ölçer; bilimsel doğruluğun, pedagojik etkinliğin veya etik değerin tam ölçüsü değildir.

Kategorilerin yorumlayıcı niteliği: Altı tema yalnız otomatik sayım sonucu oluşmamıştır; araştırmacıların bağlamsal ve yorumlayıcı kodlaması da sürecin parçasıdır.

Kategorilerin örtüşmesi: Bir belge birden fazla temaya atanabilir. Bu nedenle kategori adetleri birbirinden bağımsız örneklem grupları gibi yorumlanamaz.

Zaman dönemlerinin analitik olması: 2005–2018, 2019–2021, 2022–2023 ve 2024–2025 dönemleri eşit zaman aralıkları veya istatistiksel değişim noktaları değildir.

Nedensel etki ölçülmemesi: Derleme, alanın yapısı hakkında güçlü kanıt sağlar fakat belirli bir müfredat uluslararasılaştırma uygulamasının öğrenciler üzerinde neden-sonuç ilişkisi oluşturduğunu test etmez.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün başlık: Curriculum Internationalization in Higher Education: Evolution, Fragmentation, and Emerging Critical Perspectives from a Systematic and Bibliometric Review

Yazarlar: Carlos Enrique George-Reyes, Aracelly Nuñez-Naranjo, Silvia Patricia Bustamante-Ruiz, Sandra Martínez-Pérez.

Yazar sırası: Kaynaktaki sıra aynen korunmuştur.

Eş katkı: Kaynakta eş birinci yazarlık veya eş katkı işareti bulunmamaktadır.

Sorumlu yazar: Aracelly Nuñez-Naranjo.

PDF'deki Afiliyas yon 1: Instituto Iberoamericano de Investigación en Educación Inteligente, Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán 090702, Ecuador.

PDF'deki Afiliyas yon 2: Centro de Investigación en Empresa, Sociedad y Tecnología, ESTec, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica Indoamérica, Ambato 180103, Ecuador.

Güncel MDPI web kaydındaki Afiliyas yon 2: Centro de Investigación de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad Indoamérica, Ambato 180101, Ecuador. PDF ile güncel web kaydı arasında bu bibliyografik fark bulunmaktadır; Verianla iki kaydı sessizce tekleştirmemektedir.

Afiliyas yon 3: Dirección de Relaciones Internacionales, Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán 090702, Ecuador.

Afiliyas yon 4: Facultad de Educación, Universidad de Sevilla, 41004 Sevilla, Spain.

Dergi: Education Sciences.

Yayıncı: MDPI.

Yayın türü: Systematic Review / sistematik derleme; sistematik literatür derlemesi, sistematik haritalama ve bibliyometrik analizi birleştirmektedir.

Cilt / sayı / makale numarası: 16(10), 1659.

DOI: 10.3390/educsci16101659.

Resmî DOI bağlantısı: https://doi.org/10.3390/educsci16101659

Gönderim: 11 Ağustos 2026.

Revizyon: 2 Ekim 2026.

Kabul: 3 Ekim 2026.

Yayın: 8 Ekim 2026.

Hakemlik durumu: Education Sciences içinde yayımlanmış hakemli sistematik derleme.

Lisans: Creative Commons Attribution (CC BY).

İncelenen veri tabanları: Web of Science ve Scopus.

Başlangıç kayıt sayısı: 738; Scopus 436, Web of Science 302.

Temizleme sonrası: 462 kayıt.

Dahil etme/dışlama ölçütleri sonrasında elenen: 178 kayıt.

Kalite değerlendirmesine giren: 284 kayıt.

Kalite değerlendirmesinde elenen: 80 kayıt.

Uygunluk aşamasına geçen: 204 kayıt.

Uygunluk aşamasında yükseköğretim konusu olmadığı için elenen: 26 kayıt.

Kapsam dışı olduğu için elenen: 18 kayıt.

Nihai korpus: 160 bilimsel belge.

Analiz yazılımı: RStudio v2026.01.1.

R paketleri: bibliometrix, dplyr, ggplot2, tidyverse.

Bibliyografik yönetim: Zotero.

Veri formatları: RIS ve CSV.

Finansman: Universidad Tecnológica Indoamérica tarafından IIDI-001-23 numaralı destekle finanse edilmiştir.

Etik kurul: Uygulanabilir değil olarak bildirilmiştir.

Bilgilendirilmiş onam: Uygulanabilir değil olarak bildirilmiştir.

Veri erişilebilirliği: Çalışmada analiz edilen bibliyografik veri seti Zenodo üzerinde DOI 10.5281/zenodo.19375442 ile sunulmuştur.

Teşekkür: Yazarlar Universidad Indoamerica, Universidad Bolivariana del Ecuador ve özellikle WISE Research Network: AI Literacy Hub'a katkıları için teşekkür etmektedir.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bildirmemiştir.

Yazar katkıları: Kavramsallaştırma C.E.G.-R.; biçimsel analiz C.E.G.-R. ve A.N.-N.; araştırma S.P.B.-R. ve A.N.-N.; veri kürasyonu S.M.-P.; ilk taslak C.E.G.-R.; gözden geçirme ve düzenleme C.E.G.-R., S.M.-P. ve A.N.-N.; görselleştirme A.N.-N.; finansman edinimi A.N.-N. Kaynağın “software” katkısı satırında “C.E.G.-R.; S.M.-P.” biçiminde alışılmadık bir noktalama bulunduğu için Verianla bu kısmı yazarlar arasında sessizce yeniden yorumlamamaktadır.

“Influence” teriminin yöntemsel sınırı: Çalışmada influence/influential yalnız atıf sayısıyla operasyonelleştirilen citation impact anlamındadır; daha genel entelektüel, teorik veya toplumsal etki anlamında kullanılmamaktadır.

Tematik kodlama sınırı: Altı kategori birbirini dışlamaz. Aynı belge birden fazla kategoriye atanabilir.

Dönemlendirme sınırı: 2005–2018, 2019–2021, 2022–2023 ve 2024–2025 aralıkları analitik fazlardır; istatistiksel change-point analiziyle belirlenmiş kırılma noktaları değildir.

Ana yöntemsel sınırlılık: Web of Science ve Scopus kullanımı izlenebilirlik ve karşılaştırılabilirlik sağlamakla birlikte İngilizce/merkezî indeksleme devrelerindeki üretimi fazla temsil edebilir. Derleme alanın bibliyometrik ve kavramsal yapılandırılması konusunda, müfredat uluslararasılaştırmasının öğrenci yetkinliklerini nedensel olarak geliştirdiği konusunda olduğundan daha güçlü kanıt sağlamaktadır.