Faol oʻrganish, talaba faqat oʻqituvchini tinglaydigan dars tartibidan farqli ravishda; muammo yechish, hamkorlikda ishlash, savol-javob, shakllantiruvchi baholash va boshqa sinf ichidagi faoliyatlar orqali oʻrganish jarayonida bevosita ishtirok etadigan taʼlim yondashuvidir. Shangmou Xu va hamkasblari eʼlon qilgan ushbu meta-tahlil bakalavriat darajasidagi STEM darslarida faol oʻrganishning imtihon natijalari bilan aloqasini faqat “bor yoki yoʻq” tarzida emas; qoʻllanilgan faol oʻrganish turi, sinf vaqtining qancha qismi faol mashgʻulotlarga ajratilgani, fan sohasi, sinf hajmi va dars darajasi nuqtayi nazaridan oʻrgangan.

Tahlilning yakuniy maʼlumotlar toʻplami 134 mustaqil tadqiqotdan olingan 37.839 talaba yozuvini va 232 ta alohida faol oʻrganish–anʼanaviy dars taqqoslovini oʻz ichiga oladi. Umuman olganda, faol oʻrganish sinflarida talabalarning imtihon natijalari anʼanaviy oʻqituvchi markazli darslarga qaraganda taxminan yarim standart ogʻish yuqori boʻlgan: Hedges' g = 0,519.

Tadqiqotning eng muhim jihatlaridan biri faol oʻrganishning intensivligidir. Sinf vaqtining %34–66 qismi faol oʻrganishga ajratilgan oʻrta intensivlikdagi amaliyotlarda taxminiy taʼsir kattaligi g = 0,583, vaqtning %67 dan koʻprogʻi faol oʻrganishga ajratilgan yuqori intensivlikdagi amaliyotlarda esa g = 0,593 deb topilgan. Sinf vaqtining uchdan biridan kam qismi faol mashgʻulotlarga ajratilgan past intensivlik guruhida baho g = 0,246 boʻlib, anʼanaviy darsdan statistik jihatdan ahamiyatli farq qilmagan.

Biroq bu natija “sinfda faol oʻrganish vaqtini koʻpaytirishning oʻzi albatta muvaffaqiyatni oshiradi” deb talqin qilinmasligi kerak. Koʻrib chiqilgan tadqiqotlarda faol oʻrganish intensivligi tajribaviy ravishda tasodifiy tayinlangan oʻzgaruvchi emas. Yuqori intensivlikdagi darslar bir vaqtning oʻzida kengroq dars dizayni, tajribaliroq oʻqituvchilar, baholash bilan yaxshiroq uygʻunlik yoki kuchliroq institutsional qoʻllab-quvvatlash kabi boshqa xususiyatlarga ham ega boʻlishi mumkin.

Meta-tahlil turli STEM fanlarida, kichik va katta sinflarda hamda kirish va yuqori darajadagi darslarda faol oʻrganish bilan ijobiy natijalarni qayd etadi. Shu bilan birga, manba tadqiqotlarning asosiy maʼlumot davri 2010–2016-yillardir. Shu sababli natijalar, ayniqsa, COVIDdan oldingi yuzma-yuz bakalavriat STEM taʼlimi dalillarini umumlashtiradi; bugungi onlayn, gibrid yoki texnologiyaga intensiv tayangan taʼlim shakllarining barchasini bevosita ifodalamaydi.

Faol oʻrganish nima?

Ushbu tadqiqotda anʼanaviy dars oʻqituvchi uzluksiz axborot yetkazadigan va talabalarning ishtiroki asosan vaqti-vaqti bilan savol berish bilan cheklanadigan taʼlim shakli sifatida qaraladi. Faol oʻrganish esa talabaning dars davomida oʻrganish faoliyatlarida qatnashishini; ayniqsa tahlil, sintez va muammo yechish kabi yuqori darajadagi kognitiv jarayonlarni hamda koʻp hollarda hamkorlikda ishlashni oʻz ichiga oladigan yondashuvlar uchun ishlatiladigan keng tushunchadir.

Bu farq ortida ikki xil oʻrganish modeli turadi. Transmissiv yoki axborot uzatuvchi yondashuv, soha mutaxassisining izchil va aniq tushuntirishi orqali bilimni talabaning ongiga yetkazishni markazga qoʻyadi. Konstruktivistik yondashuv esa talaba yangi bilimni mavjud tushunchasi, muammolar, maʼlumotlar va tajribalar orqali faol qayta ishlab, oʻz bilim tuzilmasini rivojlantiradi deb faraz qiladi.

Meta-tahlilning maqsadi ushbu ikki taʼlim yondashuvini faqat nazariy darajada muhokama qilish emas. Tadqiqotchilar faol oʻrganishning imtihon natijalariga oʻrtacha taʼsirini qayta hisoblash bilan birga, ikkinchi avlod savoliga yoʻnalgan: Faol oʻrganish qaysi shaklda va qancha qoʻllanilganda natijalar oʻzgaradi?

Faol Oʻrganishning Umumiy Taʼsiri Qanchalik Katta?

134 mustaqil tadqiqot birlashtirilgan asosiy modelda faol oʻrganishning imtihon natijalariga umumiy bahosi Hedges' g = 0,519 deb hisoblangan. Statistik test natijasi Z = 10,537 va p < 0,001dir.

Hedges' g ikki guruhning oʻrtacha natijalari oʻrtasidagi farqni standart ogʻish birliklarida ifodalovchi standartlashtirilgan taʼsir kattaligidir. Shuning uchun 0,519 qiymati “talabalar %51,9 muvaffaqiyatliroq boʻldi” degani emas. Toʻgʻri talqin shuki, faol oʻrganish guruhining imtihon natijalari anʼanaviy dars guruhiga nisbatan oʻrtacha taxminan yarim standart ogʻish yuqori boʻlgan.

Tadqiqotdagi 232 ta taqqoslash holatining taʼsirlari bir-biriga teng emas. Shu sababli tadqiqotchilar faqat umumiy oʻrtachaga qaramagan; faol oʻrganish turi va intensivligi bilan bir qatorda fan sohasi, sinf hajmi va dars darajasi natijalarni izohlashi mumkinmi-yoʻqmi, shuni ham tekshirgan.

Faol Oʻrganishda “Qancha Vaqt” Muhimmi?

Ushbu meta-tahlilda faol oʻrganish intensivligi, asosan, sinf vaqtining qancha qismi talaba markazli faol mashgʻulotlarga ajratilgani asosida tasniflangan. Past intensivlik sinf vaqtining uchdan biridan kamini, oʻrta intensivlik taxminan uchdan birdan uchdan ikki qismigacha boʻlgan oraliqni, yuqori intensivlik esa sinf vaqtining uchdan ikki qismidan koʻprogʻini anglatadi.

Intensivlik guruhlari oʻrtasidagi umumiy geterogenlik testi ahamiyatli: Q_M = 112,8; p < 0,001. Tadqiqotchilar maʼlumotlari oʻrta va yuqori intensivlikdagi faol oʻrganish amaliyotlarida yuqoriroq taxminiy taʼsirlar kuzatilganini koʻrsatadi.

Shu bilan birga, bu natijada muhim ilmiy cheklov bor. Intensivlik tadqiqotlarda tajribaviy ravishda tasodifiy belgilanmagan; u nashrlarda qayd etilgan sinf amaliyotlaridan kodlangan. Shu sababli “faol oʻrganishga koʻproq vaqt ajratish bevosita yuqoriroq imtihon ballariga sabab boʻldi” degan qatʼiy sababiy xulosa chiqarib boʻlmaydi.

Bundan tashqari, 232 ta taqqoslash holatining 102 tasida faol oʻrganish intensivligini aniq tasniflash imkoni boʻlmagan. Tadqiqotchilar ushbu nomaʼlum guruhni chiqarib tashlagan sezgirlik tahlilida umumiy naqsh oʻzgarmaganini bildirgan boʻlsalar-da, intensivlik natijasini umumlashtirishda ayniqsa ehtiyotkor boʻlish kerakligini taʼkidlaydilar.

“Bir oz faol oʻrganish qoʻshish” nega har doim ham aniq natija bermasligi mumkin?

Mualliflar taʼlim amaliyoti nuqtayi nazaridan diqqatga sazovor bir muammoni “start-small conundrum” deb muhokama qiladilar. Oʻqituvchilarga faol oʻrganishga oʻtishda odatda kichik qadamlar bilan boshlash tavsiya etiladi. Buning amaliy sababi aniq: butun darsni birdaniga qayta loyihalash vaqt, tajriba va institutsional resurslarni talab qiladi.

Biroq meta-tahlilda past intensivlik guruhi statistik jihatdan aniq natija ustunligini koʻrsatmagani dastlabki kichik amaliyotlar oʻqituvchida “faol oʻrganish ishlamaydi” degan taassurot uygʻotishi mumkin.

Bu talqin tajribaviy ravishda isbotlangan biror chegara qiymati bor degani emas. Tadqiqot faqat intensivroq amaliyotlar oʻrtacha hisobda kattaroq taʼsirlar bilan bogʻliq ekanini koʻrsatadi. Mualliflar bu bogʻliqlik amaliyot sifati va dars dizaynining boshqa xususiyatlari bilan qorishib ketgan boʻlishi mumkinligini alohida tan oladilar.

Qaysi Faol Oʻrganish Usuli Eng Yaxshi?

Ushbu meta-tahlil bunday “gʻolib usul” xulosasini bermaydi. Faol oʻrganish turlari orasida taxminiy taʼsir kattaliklari farqlansa-da, mualliflar oʻqituvchilarga faqat shu sonlar tartibiga qarab bir usulni boshqasidan afzal koʻrishni tavsiya etmaydi.

Turlar oʻrtasidagi geterogenlik statistik jihatdan ahamiyatli. Biroq nashrlarning koʻpchiligi amaliyot tafsilotlarini boshqa oʻqituvchi ayni usulni toʻliq takrorlay oladigan darajada bayon qilmaydi. “Muammoga asoslangan oʻrganish” yoki “teskari sinf” kabi bir xil nom ostida amalda ancha turli sinf amaliyotlari boʻlishi mumkin.

Shu sababli oʻrtacha taʼsiri yuqori koʻringan usul oʻz mohiyatiga koʻra boshqalardan ustun degan xulosaga kelish toʻgʻri emas. Masalan, studiya toifasi atigi yetti taqqoslash holatini oʻz ichiga olgani uchun uning bahosi noaniqroq.

Mualliflarning tavsiyasi nomlangan taʼlim modellarini bir-biri bilan musobaqalashtirishdan koʻra sinfda amalda nima qilingani, bu qancha vaqt davomida qilingani va amaliyot qanchalik yuqori aniqlik bilan amalga oshirilganini batafsil oʻlchashdir.

Sinf Hajmi va STEM Sohasi Natijani Oʻzgartiradimi?

Tahlilda faol oʻrganish bilan ijobiy natija farqi oʻrganilgan barcha STEM fanlarida kuzatilgan. Biroq taʼsir kattaliklari fanlar oʻrtasida bir xil emas.

Bu qiymatlarni fanlar reytingi sifatida oʻqimaslik kerak. Ayniqsa “Umumiy fan” toifasi faqat bitta taqqoslash holatiga asoslangani uchun katta noaniqlikka ega. Bundan tashqari, fanlar oʻrtasidagi farqlar dars dizayni, sinf hajmi, oʻqituvchi, faol oʻrganish intensivligi yoki talabalar populyatsiyasi kabi boshqa oʻzgaruvchilar bilan bogʻliq boʻlishi mumkin.

Kichik sinflarda taʼsir nega yuqoriroq koʻrinadi?

Faol oʻrganishning taxminiy taʼsiri sinf hajmining uchala guruhida ham ijobiy. Eng katta baho kichik sinflarda kuzatiladi. Mualliflar buni faol oʻrganishni kichik oʻquv muhitlarida kuchliroq amalga oshirish mumkinligi bilan bogʻliq boʻlishi mumkin deb hisoblaydilar.

Biroq bu yerda ham bevosita sababiy bogʻliqlik oʻrnatib boʻlmaydi. Tadqiqot sinf hajmini tasodifiy oʻzgartirgan tajriba emas. Kichik sinflar boshqa pedagogik yoki institutsional afzalliklarga ham ega boʻlishi mumkin.

Kirish Darslari bilan Yuqori Darajadagi Darslar Oʻrtasida Katta Farq Bormi?

Kirish darajasidagi darslarda taxminiy taʼsir kattaligi g = 0,4592, yuqori darajadagi darslarda esa g = 0,4923 deb topilgan. Mualliflar ushbu ikki natija amaliy jihatdan bir-biriga juda yaqin ekanini va faol oʻrganish har ikki darajada ham ijobiy natija berganini qayd etadilar.

Bu topilma faol oʻrganish faqat boshlangʻich bosqichdagi talabalar yoki faqat yuqori darajadagi talabalar uchun foydali degan sodda ajratishni qoʻllab-quvvatlamaydi.

Tadqiqot Usuli va Natijalari

Tizimli qidiruv qanday amalga oshirildi?

Tadqiqotchilar 2010-yil 1-yanvardan 2016-yil 30-iyungacha oʻtkazilgan yoki eʼlon qilingan bakalavriat STEM tadqiqotlarini qidirgan. Ham taqrizdan oʻtgan, ham kulrang adabiyot baholangan.

Manbalarni topish uchun besh usul birgalikda qoʻllanilgan: jurnallarni qoʻlda qidirish, maʼlumotlar bazalarida qidiruvlar, manbalar orqali orqaga va oldinga yoʻnalgan qidiruv, mavjud sharhlar va bibliografiyalarni koʻrib chiqish hamda taʼlim tadqiqotchilari bilan bevosita bogʻlanish.

Tadqiqot PRISMA 2020 hisobot berish tamoyillariga amal qiladi va tadqiqot protokoli PRISMA-P formatida qoʻshimcha materiallarda taqdim etilgan.

Tadqiqot meta-tahlilga kiritilishi uchun qanday shartlar talab qilingan?

Manba tadqiqotida faol oʻrganishga oid istalgan maqolani toʻgʻridan-toʻgʻri umumiy toʻplamga qoʻshishning oʻzi yetarli boʻlmagan. Qabul qilinishi uchun tadqiqot:

• bir xil muassasa va bir xil bakalavriat darsida faol oʻrganish bilan anʼanaviy taʼlimni taqqoslashi,
• odatiy dasturdagi bakalavriat talabalarini oʻz ichiga olishi,
• aralashuv sinfda yoki muhokama/amaliyot vaqtida amalga oshirilishi,
• belgilangan STEM sohalaridan biriga tegishli boʻlishi,
• dars baholashlariga doir foydalanish mumkin boʻlgan natija maʼlumotini oʻz ichiga olishi

kerak boʻlgan.

Qabul qilingan har bir tadqiqot ikki tadqiqotchi tomonidan mustaqil ravishda kodlangan; turlicha qarorlar kelishuv muhokamasi orqali hal qilingan. Shu tariqa miqdoriy baholovchilararo muvofiqlik koeffitsiyentini xabar qilish oʻrniga maʼlumotlarni ajratib olishdan oldin umumiy kodlash qaroriga erishilgan.

Ichki validlik uchun qanday qoʻshimcha nazoratlar qoʻllanilgan?

Tadqiqotchilar faol oʻrganish bilan anʼanaviy dars oʻrtasidagi natija farqi oddiy dizayn farqlaridan kelib chiqishini kamaytirish uchun qoʻshimcha sifat shartlarini qoʻllagan.

• Faol oʻrganish guruhining haftalik jami dars vaqti uzoqroq boʻlgan tadqiqotlar chiqarib tashlangan.
• Sinf hajmlarining katta sinf hajmining %25 dan koʻproq farq qilishiga odatda ruxsat berilmagan; faol oʻrganish guruhi kattaroq boʻlgan holatlar bundan mustasno.
• Taqqoslangan imtihonlar bir xil, rasman ekvivalent yoki umumiy savollar bankidan tuzilgan boʻlishi talab qilingan.
• Talaba guruhlarining boshlangʻich akademik tayyorgarligi oʻxshash ekaniga dalil izlangan.
• Oʻqituvchi farqining taʼsirini kamaytirish uchun ayni oʻqituvchi, oʻqituvchini tasodifiy tayinlash yoki jamoaviy oʻqitish kabi holatlar kodlangan.
• Bir tadqiqotdan kelgan bir nechta bogʻliq taqqoslashlarning mustaqil tadqiqot sifatida sanalib ketishiga yoʻl qoʻyilmagan.

Meta-tahlilda bogʻliq maʼlumotlar qanday koʻrib chiqilgan?

Ushbu tadqiqotning texnik jihatdan muhim tomonlaridan biri barcha taʼsir kattaliklarini bir-biridan mustaqil deb qabul qilmasligidir.

Ayni tadqiqot bir nechta faol oʻrganish boʻlimlarini qayd eta olgani uchun baʼzi taqqoslash holatlari bir xil nazorat guruhini ulashgan. Tadqiqotchilar buning uchun tadqiqot darajasidagi tasodifiy taʼsirni va umumiy nazorat guruhlaridan kelib chiqadigan taʼsir kattaliklari kovariatsiyasini hisobga oluvchi dispersiya-kovariatsiya tuzilmasidan foydalangan.

Ikkinchi bogʻliqlik talabalarning sinflar ichida klasterlanishidir. Bir sinfdagi talabalar natijalarini bir-biridan butunlay mustaqil deb hisoblab boʻlmaydi. Shu sababli tanlanma dispersiyalariga sinf ichidagi korrelyatsiya koeffitsiyenti (ICC) orqali klaster tuzatishi qoʻllangan.

Qoʻllangan ICC baholari taqqoslash boʻlim, semestr yoki yil darajasida amalga oshirilganiga qarab farqlangan. Bu baholar 25.000 dan ortiq kimyo talabasining uzoq muddatli maʼlumotlaridan olingan. Mualliflar ushbu ICC qiymatlarining faqat bitta kimyo maʼlumotlar toʻplamidan kelishini boshqa STEM sohalariga umumlashtirish nuqtayi nazaridan cheklov sifatida ochiq qayd etgan va turli ICC qiymatlari bilan sezgirlik tahlilini oʻtkazgan.

Qaysi statistik model qoʻllanilgan?

Taʼsir kattaligi sifatida vaznlangan standartlashtirilgan oʻrtacha farq, yaʼni Hedges' g hisoblangan. Koʻp darajali meta-tahlillar R dasturida metafor paketining rma.mv funksiyasi yordamida amalga oshirilgan.

Tadqiqot, shuningdek, funnel plot tekshiruvlari, ikki xil failsafe N yondashuvi, z-ball taqsimoti, turli ICC qiymatlari bilan qayta hisoblash va har safar bitta tadqiqotni tahlildan chiqaradigan leave-one-out sezgirlik tahlillarini qoʻllagan. Mualliflarning ushbu tekshiruvlari yaqqol tarafkashlik belgisini koʻrsatmagan; shu bilan birga tadqiqot hech bir meta-tahlil barcha tarafkashliklardan butunlay xoli deb aytib boʻlmasligini tan oladi.

Muhimi, barcha moderatorlar bir vaqtning oʻzida bitta koʻp oʻzgaruvchili meta-regressiya modelida baholanmagan. Tur, intensivlik, fan sohasi, sinf hajmi va dars darajasining ayrim birikmalarida juda kam yoki umuman taqqoslash holati boʻlmagani uchun toʻliq kesishgan model beqaror boʻlar edi. Shu sababli moderatorlar alohida-alohida kichik guruh geterogenligi tahlillari orqali baholangan.

Natijalarning taʼlim nuqtayi nazaridan maʼnosi

Tadqiqot natijalari bakalavriat STEM darslarida faol oʻrganish oʻrtacha hisobda anʼanaviy taʼlimga qaraganda yuqoriroq imtihon natijalari bilan bogʻliq ekaniga doir avvalgi meta-tahliliy dalillarga mos keladi.

Biroq ushbu tadqiqot oʻqituvchilarga muayyan “eng yaxshi faol oʻrganish texnikasi” retseptini bermaydi. Kuchliroq xabar shuki, faol oʻrganishning faqat nomi emas, balki amalga oshirish intensivligi va amalga oshirish sifati muhim boʻlishi mumkin.

Mualliflar faol oʻrganishga oʻtish faqat oʻqituvchining individual saʼy-harakati bilan cheklanmasligi kerakligini ham taʼkidlaydilar. Darslarni qayta loyihalash vaqt, pedagogik tajriba, takroriy sinov va institutsional qoʻllab-quvvatlashni talab qilishi mumkin. Dastlabki past intensivlikdagi urinishlar aniq natija bermasa, amaliyotni darhol tark etish kengroq oʻzgarishning yuz berishiga toʻsqinlik qilishi mumkin.

Tadqiqot nuqtayi nazaridan nima tavsiya qilinadi?

Mualliflar soha faqat “faol oʻrganishmi yoki anʼanaviy darsmi?” degan taqqoslashdan uzoqlashishi kerakligini taʼkidlaydilar. Keyingi tadqiqot savoli faol oʻrganishning qaysi tarkibiy qismlari, qaysi talaba guruhlarida va qaysi sharoitlarda samarali ekanidir.

Buning uchun tadqiqotlarda faqat “flipped classroom”, “problem-based learning” yoki “clicker” kabi usul nomlarini bildirish yetarli deb hisoblanmaydi. Tadqiqotchilarga sinfda amalda sodir boʻlayotgan jarayonni tasdiqlangan kuzatuv vositalari bilan oʻlchash va talaba ishtiroki, oʻqituvchi–talaba oʻzaro taʼsiri, sinfdan oldingi/keyingi ishlar hamda baholash–oʻrganish maqsadi uygʻunligi kabi tafsilotlarni hisobot qilish tavsiya etiladi.

Eng muhim cheklovlar

Birinchidan, faol oʻrganish bilan anʼanaviy taʼlim keng toifalardir. Bir xil toifa ichida amaliyot sifati va tuzilishi jiddiy farqlanishi mumkin. Ikkilik tasnif bu xilma-xillikning bir qismini yashiradi.

Ikkinchidan, meta-tahlil oʻrtacha taʼsirlarni beradi. Natijalar har bir universitet, har bir oʻqituvchi va har bir talaba guruhida ayni taʼsir kattaligi yuzaga kelishini kafolatlamaydi.

Uchinchidan, intensivlik maʼlumotlarining katta qismi yetishmaydi. 232 ta taqqoslash holatining 102 tasi aniq intensivlik toifasiga ajratila olmagan.

Toʻrtinchidan, intensivlik tajribaviy ravishda manipulyatsiya qilinmagan. Faol oʻrganish intensivroq boʻlgan darslarda dars dizayni sifati, pedagogik tajriba, baholash uygʻunligi va institutsional qoʻllab-quvvatlash ham boshqacha boʻlishi mumkin.

Beshinchidan, moderatorlar bir xil koʻp oʻzgaruvchili modelda birgalikda nazorat qilinmagan. Shu sababli, masalan, sinf hajmi taʼsirini boshqa barcha xususiyatlardan mustaqil sababiy taʼsir sifatida talqin qilmaslik kerak.

Oltinchidan, maʼlumot davri eskirgan. Tahlilga kiritilgan tadqiqotlar asosan 2010–2016-yillar davridan va yuzma-yuz taʼlimdan kelib chiqqan. COVIDdan keyingi gibrid, masofaviy va texnologiya qoʻllab-quvvatlaydigan faol oʻrganish shakllari ushbu sintezning bevosita qamroviga kirmaydi.

Yettinchidan, ICC tuzatishlari tayangan empirik maʼlumot faqat bitta kimyo kontekstidan kelgan. Sezgirlik tahlillari natija barqaror ekanini koʻrsatgan boʻlsa-da, bu holat boshqa STEM fanlarida noaniqlik tugʻdiradi.

Manba va Usul Haqida Izoh

Asl tadqiqot: The Impact of Active Learning on Student Course Performance in STEM Varies by Type and Intensity: A Meta-Analysis

Mualliflar: Shangmou Xu, Vicente Velasco, Mariah J. Hill, Elisa Tran, Sweta Agrawal, E. Nicole Arroyo, Shawn Behling, Nyasha Chambwe, Dianne Laboy Cintrón, Jacob D. Cooper, Gideon Dunster, Jared A. Grummer, Kelly M. Hennessey, Jennifer Hsiao, Nicole Iranon, Leonard Jones II, Hannah Jordt, Marlowe Keller, Melissa E. Lacey, Caitlin E. Littlefield, Alexander T. Lowe, Shannon Newman, Vera Okolo, Savannah Olroyd, Brandon R. Peecook, Sarah B. Pickett, David L. Slager, Kathryn E. Stanchak, Vasudha Sundaravaradan, Camila Valdebenito, Claire R. Williams, Kaitlin A. Zinsli, Scott Freeman ve Elli J. Theobald.

Jurnal: Education Sciences

Yil / Jild / Maqola: 2026; 16; 1044.

Nashr sanasi: 1-iyul 2026.

DOI: 10.3390/educsci16071044

Rasmiy manba:https://doi.org/10.3390/educsci16071044

Litsenziya: Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY). Maqola ochiq kirish asosida eʼlon qilingan.

Tadqiqot turi: Tizimli koʻrib chiqish va meta-tahlil.

Hisobot standarti: PRISMA 2020; tadqiqot protokoli PRISMA-P formatida qoʻshimcha materiallarda taqdim etilgan.

Asosiy maʼlumotlar toʻplami: 134 mustaqil tadqiqot, 232 ta taqqoslash holati va 37.839 talaba yozuvi.

Asosiy tahlil: Hedges' g standartlashtirilgan oʻrtacha farqlari va koʻp darajali meta-tahliliy modellar.

Dasturiy taʼminot: R 4.0.5; metafor paketi.

Moliyalashtirish: University of Washington Office of the Dean of Arts and Sciences hamda National Science Foundation NSF-DUE-2012792.

Etika: University of Washington Human Subjects Division ushbu meta-tahlil inson ishtirokchilari qatnashadigan tadqiqot hisoblanmasligini belgilagan; roʻyxat raqami STUDY00023637. Meta-tahlilga kiritilgan asl tadqiqotlardagi inson ishtirokchilari nazorati oʻsha tadqiqot guruhlarining masʼuliyatidadir.

Maʼlumotlarning mavjudligi: Mualliflar yakuniy analitik maʼlumotlar toʻplami GitHub repozitoriysida ochiq mavjud ekanini bildirgan. Kod/maʼlumot repozitoriysi litsenziyasi maqolaning CC BY litsenziyasidan alohida baholanishi kerak.

Manfaatlar toʻqnashuvi: Kelly M. Hennessey Codon Learning kompaniyasida ishlashi bildirilgan. Boshqa mualliflar tijoriy yoki moliyaviy munosabatlardan kelib chiqadigan manfaatlar toʻqnashuvini bildirmagan.

Eng muhim talqin cheklovi: Ushbu meta-tahlil 2010–2016-yillardagi, asosan yuzma-yuz bakalavriat STEM taʼlimini tavsiflaydi. Natijalar COVIDdan keyingi gibrid yoki texnologiya vositasidagi taʼlim tizimlarining barchasiga avtomatik tarzda umumlashtirilmasligi kerak. Faol oʻrganish intensivligi bilan taʼsir kattaligi oʻrtasidagi bogʻliqlik kuzatuv moderator maʼlumotlariga asoslanadi va oʻz-oʻzicha sababiylik dalili emas.

Verianla qayta tuzish izohi: Ushbu mazmun manba maqolaning turkcha tarjimasi yoki paragrafma-paragraf qayta yozuvi emas. Tadqiqot usullari, sonli natijalar, statistik cheklovlar, mualliflar talqinlari va bibliografik identifikatsiya ajratib olinib, Verianlaning mustaqil tushuntiruvchi tuzilmasida qayta tashkil etilgan. Manba rasmlarining asl grafik dizaynlari koʻchirilmagan, zarur sonli natijalar mustaqil HTML jadvallarida taqdim etilgan.