O‘qituvchining “Sizningcha, nega?”, “Nima deb o‘ylaysiz?” yoki “Yana qanday misollar keltira olamiz?” shaklidagi savoli tashqi ko‘rinishda ochiq savol bo‘lishi mumkin. Biroq o‘qituvchi faqat o‘zi kutgan javobni qabul qilsa, boshqa javoblarni ma’lum tomonga yo‘naltirsa yoki e’tiborsiz qoldirsa, savol amalda ochiq vazifani bajarmasligi mumkin. Ushbu tadqiqot Janubiy Koreyadagi uch nafar boshlang‘ich maktab o‘qituvchisining to‘qqizta ijtimoiy fanlar darsini tahlil qilib, o‘quvchilar o‘z fikrlarini tushuntirish o‘rniga o‘qituvchi xayolidagi javobni topishga yo‘naladimi-yo‘qmi, shuni o‘rgangan.

Tadqiqotchilar oltinchi sinf darajasidagi to‘qqizta darsni yozib olgan, sinfdagi suhbatlarni to‘liq matnga ko‘chirgan va o‘qituvchi savollari bilan o‘quvchi javoblaridan keyingi fikr-mulohazalarni birgalikda tahlil qilgan. Har bir o‘qituvchining uchtadan darsi ko‘rib chiqilgan; dars mavzulari geografiya, iqlim, aholi, Shimoliy va Janubiy Koreyaning birlashuvi hamda global mojarolar kabi milliy o‘quv dasturidagi ijtimoiy fanlar sohalaridan tanlangan. Shuningdek, o‘qituvchilar bilan savol berish maqsadlari, o‘quvchi ishtiroki va o‘quv dasturi bosimi haqida yarim tuzilgan intervyular o‘tkazilgan.

Tahlil natijasida o‘qituvchilar o‘quvchilarni oldindan belgilangan, darslik yoki o‘quv dasturiga mos javoblarga yo‘naltiradigan uchta savol–fikr-mulohaza namunasi aniqlangan: avtomat strategiyasi, cho‘pon strategiyasi va filtrlash strategiyasi. Avtomat strategiyasida o‘quvchi bo‘sh joyni to‘ldirish, aniq ishora yoki cheklangan variantlar orasidan kutilgan javobni tanlaydi. Cho‘pon strategiyasida savol dastlab ochiqdek ko‘rinadi, biroq o‘qituvchining ketma-ket bergan ishoralari va fikr-mulohazalari o‘quvchini istalgan javob tomon yetaklaydi. Filtrlash strategiyasida esa to‘g‘ri yoki mazmunli bo‘lsa ham, darsning ko‘zlangan yo‘nalishiga mos kelmaydigan javoblar fikr-mulohazasiz chetlab o‘tiladi yoki ahamiyatsizlashtiriladi.

To‘qqizta darsda jami 314 ta ochiq shakldagi savol qayd etilgan. Natijalar jadvalidagi hisoblar birgalikda ko‘rib chiqilganda, ulardan 143 tasi avtomat, 125 tasi cho‘pon va 33 tasi filtrlash strategiyasi bilan bog‘langan. Shunday qilib, 314 savolning 301 tasi, ya’ni taxminan 95,9 foizi, o‘qituvchining oldindan belgilangan javobiga yo‘naltiruvchi uchta namunadan biri doirasida tasniflangan ko‘rinadi. Qolgan 13 savol qaysi toifaga kirgani yoki ochiq dialog yuzaga keltirgan-keltirmagani tushuntirilmagan.

Topilmalar o‘quvchilar vaqt o‘tishi bilan “o‘qituvchi istagan javobni” izlashni o‘rganishi; boshqacha, noaniq yoki ijodiy javob berish o‘rniga sukut saqlashni afzal ko‘rishi mumkinligini ko‘rsatadi. O‘qituvchi intervyulari bu amaliyotlar faqat individual tanlovdan kelib chiqmasligini ko‘rsatadi. Dars vaqtiga ulgurish, muvaffaqiyat standartlarini bajarish, darslikdagi mazmunni tugatish, noto‘g‘ri tushunchalarni tezda tuzatish va o‘quvchilarning javob bermay qolishining oldini olish tashvishlari o‘qituvchilarni ko‘proq yo‘naltiruvchi savollarga undashi mumkin.

Biroq tadqiqot faqat uch o‘qituvchining ijtimoiy fanlar darslariga tayangan. O‘quvchilarning tanqidiy fikrlash darajasi, akademik yutug‘i yoki uzoq muddatli ishtiroki o‘lchanmagan. Shu sababli tadqiqot yo‘naltiruvchi savollar o‘quvchi yutug‘ini pasaytirishini isbotlamaydi. Uning qiymati shundaki, ochiqdek ko‘ringan savolning haqiqiy funksiyasini faqat savol jumlasidan emas, balki o‘qituvchining undan keyin bergan fikr-mulohazasidan ham anglash mumkinligini aniq sinf suhbatlari orqali ko‘rsatadi.

Ochiqdek ko‘ringan savol qanday qilib yopiq tus olishi mumkin?

O‘qituvchi savollari odatda ochiq va yopiq savollarga ajratiladi. Yopiq savollar qisqa, aniq va ko‘pincha bitta to‘g‘ri javobga ega ma’lumotlarni tekshiradi. Ochiq savollar esa o‘quvchiga izoh berish, dalil keltirish, turli talqinlarni taqqoslash va o‘z fikrini rivojlantirish uchun imkon yaratishni maqsad qiladi.

Biroq savolning grammatik shakli uning sinfdagi haqiqiy funksiyasini yolg‘iz o‘zi belgilamaydi. “Bu haqda nima deb o‘ylaysiz?” savoli, agar o‘qituvchi faqat darslikdagi qarashni qabul qilsa, funksional jihatdan yopiq savolga aylanishi mumkin. O‘quvchilar o‘qituvchi muayyan javob kutayotganini sezganda, o‘z fikrlarini tushuntirish o‘rniga o‘qituvchining niyatini anglashga urinishi mumkin.

Tadqiqot “Guess what I’m thinking?” deb atagan holat aynan shudir. O‘quvchining vazifasi bilim ishlab chiqish, talqin qilish yoki dalillarni tortishdan chiqib, o‘qituvchi xayolidagi to‘g‘ri so‘z, misol yoki munosabatni topishga aylanadi.

Nega savol qadar fikr-mulohaza ham muhim?

Sinf suhbatlarida keng tarqalgan bir namuna shuki, o‘qituvchi savolni boshlaydi, o‘quvchi javob beradi va o‘qituvchi javobni baholaydi. O‘qituvchining uchinchi bosqichdagi xatti-harakati savolning haqiqatan ochiq yoki ochiq emasligini belgilashi mumkin.

Agar o‘qituvchi turli javoblarga “Buni qaysi dalilga tayangan holda aytyapsan?”, “Boshqa izoh mumkinmi?” yoki “Bu fikrni sinfdoshing fikri bilan taqqoslay olasanmi?” tarzida javob bersa, suhbat kengayishi mumkin. Aksincha, o‘qituvchi faqat o‘zi kutgan javobni takrorlasa, yangi ishoralar bersa yoki boshqa javobni e’tiborsiz qoldirsa, suhbat bitta nishonga torayadi.

Shu sababli tadqiqotchilar faqat savol jumlalarini emas, balki savoldan keyingi o‘quvchi javoblari va o‘qituvchi fikr-mulohazalarini bir butun holda tahlil qilgan. Bu yondashuv tashqi ko‘rinishda ochiq bo‘lgan savollarning o‘zaro ta’sir jarayonida qanday yopilib borishini ko‘rsatadi.

Tadqiqot qanday olib borilgan?

Tadqiqot sotsiokultural nazariyaga asoslangan sifatli sinf diskursi tahlilidir. Ma’lumotlar Janubiy Koreyadagi davlat boshlang‘ich maktablarida ishlaydigan uch nafar oltinchi sinf o‘qituvchisidan to‘plangan. O‘qituvchilar T1, T2 va T3 kodlari bilan ko‘rsatilgan.

Har bir o‘qituvchi 2023–2024 o‘quv yilining ikkinchi semestrida uchta ijtimoiy fanlar darsini yozib olgan. Shu tariqa jami to‘qqizta dars tahlil qilingan. Har bir dars 40 daqiqa davom etgani va taxminan 250–300 ta o‘qituvchi-o‘quvchi ifodasini o‘z ichiga olgani bildirilgan.

Matnda jami yozuv vaqti taxminan to‘qqiz soat deb ko‘rsatilgan. Biroq to‘qqizta darsning har biri 40 daqiqa bo‘lsa, jami vaqt 360 daqiqa, ya’ni olti soatni tashkil etadi. Qo‘shimcha yozuvlar, intervyu vaqtlari yoki darsdan tashqari tasvirlar umumiy vaqtga qo‘shilgan bo‘lishi mumkin; ammo bu holat metod bo‘limida tushuntirilmagan.

Darslarning barchasi matnga ko‘chirilgan. Tadqiqotchilar faqat savol belgisi bilan tugagan gaplarni emas, balki o‘quvchidan javob olishni ko‘zlagan barcha o‘qituvchi ifodalarini funksional jihatdan “savol” deb hisoblagan. Sinfni boshqarish ko‘rsatmalari, javob talab qilmaydigan mavzu bayonlari va faqat protseduraviy yo‘riqnomalar tahlildan chiqarib tashlangan.

O‘qituvchi intervyulari qanday maqsadda o‘tkazilgan?

Sinf yozuvlaridan so‘ng har bir o‘qituvchi bilan 7–11 savoldan iborat yarim tuzilgan intervyular o‘tkazilgan. Intervyularda o‘qituvchilarning quyidagi masalalardagi izohlari o‘rganilgan:

• Savollarni nega muayyan shakllarda berganlari
• O‘quvchilarning ishtirokini qanday baholaganlari
• Darslik va muvaffaqiyat standartlarining darsga ta’siri
• Dars vaqtini va mazmun qamrovini qanday boshqarganlari
• Kutilmagan yoki boshqacha o‘quvchi javoblariga qanday yondashganlari

Bu intervyular o‘qituvchi xatti-harakatlarining bevosita sababi sifatida ishlatilmagan, balki o‘qituvchilarning institutsional va pedagogik bosimlarni qanday mazmunlashtirganini ko‘rsatadigan kontekstual izohlar sifatida ko‘rilgan.

Kodlash qanday amalga oshirilgan?

Tadqiqotchilar avval sinf suhbatlarida takrorlanadigan savol va fikr-mulohaza namunalarini induktiv tarzda aniqlagan. Kodlar oldindan tayyor tasnifdan olinmagan, balki yozuvlarni qayta-qayta taqqoslash orqali ishlab chiqilgan.

Tahlil davomida quyidagi unsurlar birgalikda ko‘rib chiqilgan:

• Javob maydonini toraytiruvchi ishoralar
• Bo‘sh joyni to‘ldirish yoki variant taklif qilish shakllari
• O‘quvchi javobining o‘qituvchi tomonidan qayta ifodalanishi
• O‘qituvchining mumkin bo‘lgan javobni suhbat ichiga joylashtirishi
• Kutilgan javobning ochiq tasdiqlanishi
• Kutilmagan javobning e’tiborga olinmasligi
• Darslik va muvaffaqiyat standartiga murojaatlar

Tadqiqot jamoasi kodlarni muntazam yig‘ilishlarda ko‘rib chiqqan va kelishmovchiliklarni muhokama orqali hal qilgan. Matnga ko‘chirilgan suhbatlar aniqlikni tekshirish uchun ishtirokchi o‘qituvchilar bilan bo‘lishilgan, topilmalar esa yana uch nafar ta’lim tadqiqotchisi tomonidan ko‘rib chiqilgan.

Biroq Cohen kappa yoki shunga o‘xshash kodlovchilararo muvofiqlikning sonli koeffitsiyenti hisobotda berilmagan. Kodlash guruhida nechta kishi mustaqil kodlagani, dastlabki kod farqlarining ulushi va qaysi salbiy misollar topilgani batafsil ko‘rsatilmagan.

Birinchi namuna: Avtomat strategiyasi

Avtomat strategiyasida o‘quvchi xuddi savdo avtomatidan oldindan belgilangan mahsulotlardan birini tanlayotgandek, cheklangan javoblar orasidan kutilgan variantni topadi. O‘qituvchi savolni o‘quvchi yangi fikr yaratishidan ko‘ra to‘g‘ri so‘z yoki ma’lumotni tanlashiga xizmat qiladigan tarzda tuzadi.

Bu strategiya ikki asosiy shaklda kuzatilgan:

1. Bo‘sh joyni to‘ldirish, variant taklif qilish yoki kuchli og‘zaki ishoralar orqali javobni oldindan toraytirish
2. Foto, xarita, video yoki darslikda darhol ko‘rinadigan ma’lumotlarni so‘ragach, asosiy xulosani o‘qituvchining o‘zi tushuntirishi

Masalan, o‘qituvchi bir tushunchaning faqat birinchi yoki oxirgi so‘zini tushirib qoldirib, o‘quvchidan mo‘ljallangan terminni to‘ldirishni so‘ragan. Boshqa bir darsda o‘qituvchi iqlim suratlarida ko‘rinadigan palma, dengiz yoki bulut kabi bevosita kuzatiladigan unsurlarni so‘ragach, harorat va yog‘ingarchilikka oid xulosalarni o‘zi bergan.

Global mojarolar muhokama qilingan bir darsda esa o‘quvchidan matndagi muayyan qismlarning tagini chizish so‘ralgan va mojarolarning sabablari o‘qituvchi tomonidan sanab o‘tilgan. Bu amaliyot o‘quvchini sabablar o‘rtasida bog‘lanish qura oladigan tadqiqotchi emas, balki o‘qituvchi taqdim etgan ma’lumotni belgilovchi qabul qiluvchi holatiga qo‘ygan.

Avtomat strategiyasi har doim ham noto‘g‘ri emas. Asosiy tushunchalarni esga tushirish, tezkor tekshiruv o‘tkazish yoki darsning umumiy boshlang‘ich bilimini nazorat qilish uchun foydali bo‘lishi mumkin. Muammo, ushbu shakl xulosa chiqarish, taqqoslash va munozara talab qiladigan mavzularda ustun bo‘lib qolganida yuzaga keladi.

Ikkinchi namuna: Cho‘pon strategiyasi

Cho‘pon strategiyasida o‘qituvchi dastlab ko‘plab javoblarga ruxsat beradigandek ko‘ringan savol beradi. O‘quvchi javobi o‘qituvchi kutgan yo‘nalishda bo‘lmasa, qo‘shimcha savollar, izohlar va ishoralar yordamida o‘quvchi istalgan xulosaga tomon yo‘naltiriladi.

Tadqiqotdagi bir iqlim misolida o‘quvchi issiq hududlardagi daraxt barglari quyosh nuri bilan bog‘liq ekanini aytgan. O‘qituvchi javobni bevosita noto‘g‘ri deb atamagan, biroq suv yo‘qotilishi va bug‘lanish haqida ma’lumot berib, suhbatni o‘zi ko‘zlagan izoh tomon yo‘naltirgan.

Koreyaning birlashuvi haqida olib borilgan munozarada o‘quvchi birlashuvni umumiy kelib chiqish nuqtai nazaridan ijobiy baholagan. O‘qituvchi keyinchalik soliq, iqtisodiy yuk va uzoq muddatli to‘lov kabi masalalarni ketma-ket ko‘targan holda o‘quvchini xarajat markazli baholash tomon yetaklagan.

Bu yerdagi muammo o‘qituvchining yangi ma’lumot berishida emas. Ta’lim tabiiy ravishda tushuntirish va yo‘naltirishni o‘z ichiga oladi. Muammo shundaki, o‘quvchiga ochiq munozara taassuroti berilayotgan paytda qabul qilinadigan yakun oldindan belgilangan bo‘ladi. Bunday holatda o‘quvchi keltirgan asosining dalilga ko‘ra emas, balki o‘qituvchi xayolidagi modelga qanchalik yaqinligiga qarab baholanishini o‘rganishi mumkin.

Uchinchi namuna: Filtrlash strategiyasi

Filtrlash strategiyasi ochiq tuzatishdan ko‘ra sukut, tanlab tasdiqlash va suhbat yo‘nalishini o‘zgartirish orqali ishlaydi. O‘quvchining javobi dars maqsadiga to‘liq mos kelmasa, o‘qituvchi uni noto‘g‘ri deb e’lon qilmasligi mumkin; biroq unga to‘xtalmaslik, boshqa javobni takrorlash yoki darslikka qaytish orqali ushbu hissani suhbatdan chiqarib yuborishi mumkin.

Bir darsda o‘qituvchi Janubiy Koreyaga yaqin mamlakatlarni so‘ragan. O‘quvchilar aytgan Yaponiya, Xitoy va Rossiya javoblari qabul qilingan, geografik jihatdan mazmunli bo‘lgan Mo‘g‘uliston va Shimoliy Koreya javoblari esa darsning ko‘zlangan ro‘yxatiga mos kelmagani uchun sust qarshi olingan. Bu misol, javob faktik jihatdan himoya qilinishi mumkin bo‘lsa ham, o‘quv dasturi nuqtai nazaridan “aloqasiz” deb qabul qilinishi mumkinligini ko‘rsatadi.

Boshqa bir darsda o‘quvchi sovuq hududlarda neft quvurlarining yer ustida bo‘lishini quvurning muzlab qolish ehtimoli bilan izohlagan. O‘qituvchi ushbu mumkin bo‘lgan izohning to‘g‘riligi yoki kamchiligini muhokama qilish o‘rniga tasvir va darslik sahifalariga qaytgan. O‘quvchining gipoteza tuzishga urinishi sinfda rivojlantirilmagan.

Filtrlash faqat aytilgan so‘zlar bilan emas, berilmagan fikr-mulohaza orqali ham sodir bo‘lishi mumkin. O‘quvchilar qaysi javoblar muhokama qilinishini, qaysilari tezda chetlab o‘tilishini va qaysilari o‘qituvchi tomonidan takrorlanishini kuzatib, sinfdagi qabul chegaralarini o‘rganishi mumkin.

Strategiyalar qanchalik tez-tez kuzatilgan?

Jami ochiq shakldagi savollar asos qilib olinganda avtomat strategiyasi taxminan 45,5 foiz, cho‘pon strategiyasi 39,8 foiz va filtrlash strategiyasi 10,5 foizni tashkil etadi. Uchtalasi birgalikda ochiq shakldagi savollarning taxminan 95,9 foiziga to‘g‘ri keladi.

Taqsimot o‘qituvchilar orasida sezilarli farq qiladi. T2 asosan avtomat strategiyasidan foydalangan bo‘lsa, T1 va T3 da cho‘pon strategiyasi ko‘proq tarqalgan. Bu farq yagona milliy yoki madaniy savol berish uslubi haqida gapirib bo‘lmasligini; shaxsiy o‘qitish odatlari ham muhim ekanini ko‘rsatadi.

Jadvalda uch strategiya jami ochiq shakldagi savollar sonidan 13 taga kam. Bu savollar boshqa namunalarga tegishlimi, haqiqatan dialogik bo‘lib qolganmi yoki kodlashdan tashqarida qoldirilganmi — tushuntirilmagan. Demak, 95,9 foizlik ko‘rsatkich jadval hisoblaridan chiqarilgan tavsifiy hisob bo‘lib, tadqiqotchilar tomonidan alohida statistik natija sifatida ochiq berilmagan.

O‘qituvchilar nega bu savollardan foydalanadi?

O‘qituvchi intervyulari yo‘naltiruvchi savollar ko‘pincha o‘quvchini jim qilish yoki uning fikrlashiga to‘sqinlik qilish maqsadida ishlatilmasligini ko‘rsatadi. O‘qituvchilar quyidagi sabablarni keltirgan:

• Cheklangan vaqt ichida ko‘p mavzuni yakunlash
• Milliy o‘quv dasturidagi muvaffaqiyat standartlarini bajarish
• Darslikda ko‘rsatilgan ma’lumotlar o‘zlashtirilganiga ishonch hosil qilish
• Noto‘g‘ri tushunchalarni tezda tuzatish
• Juda xilma-xil javoblarni tartibga solish
• O‘quvchilar javob bermaganda darsning to‘xtab qolishiga yo‘l qo‘ymaslik
• O‘quvchilarga darsni oson va tushunarli qilib ko‘rsatish
• Ishtirokni o‘qituvchi kuzata oladigan aniq xatti-harakatlarga aylantirish

O‘qituvchilardan biri ochiq savollarga javob kelmaganda yopiq savollar va bevosita yo‘naltirishga qaytishini tushuntirgan. Boshqa bir o‘qituvchi darslikdagi qarashni yetkazishni o‘qituvchilik mas’uliyati deb bilishini aytgan. Yana bir izohda o‘quvchilarning juda turli javoblari dars davom etishi uchun “tartibga solinishi” kerakligi qayd etilgan.

Shunday qilib, yo‘naltiruvchi savol namunasi o‘zaro kuchayishi mumkin. O‘quvchilar faqat aniq javobga ishonch hosil qilganda gapiradi; o‘qituvchi sukutga duch kelgan sayin ko‘proq ishora beradi; o‘quvchilar esa o‘qituvchining ishoralarini kutishga o‘rganadi.

O‘quvchilar qanday sinf me’yorlarini o‘rganishi mumkin?

Tadqiqotga ko‘ra, takrorlanadigan savol–fikr-mulohaza namunalari o‘quvchilarga faqat dars mazmunini emas, balki sinfda bilim qanday ishlab chiqilishiga oid yashirin qoidalarni ham o‘rgatishi mumkin:

• Har bir savolning o‘qituvchi biladigan yagona to‘g‘ri javobi bor.
• Yaxshi o‘quvchi — o‘qituvchining niyatini tez anglaydigan o‘quvchi.
• Darslikka yaqin javoblar qimmatroq.
• Noaniqlik va turli talqinlar darsning borishini buzishi mumkin.
• O‘qituvchi fikr-mulohaza bermasa, javob ahamiyatsiz yoki noto‘g‘ri bo‘lishi mumkin.
• Ishonch bo‘lmagan holatda gapirmaslik kutilmagan javob berishdan xavfsizroq.

Tadqiqotchilar bu jarayonni o‘quvchining “epistemik agentligi” torayishi deb talqin qiladi. Epistemik agentlik o‘quvchining bilimni faqat qabul qiluvchi bo‘lib qolmasligi; savol bera olishi, asos keltira olishi, dalillarni baholashi va bilim haqidagi da’volarni muhokama qila olishini anglatadi.

Bu savollar foydali bo‘ladigan holatlar yo‘qmi?

Tadqiqot barcha yopiq yoki yo‘naltiruvchi savollar zararli ekanini ko‘rsatmaydi. Dars boshida oldingi bilimni tekshirish, asosiy terminlarni eslatish, qisqa vaqt ichida tushunishni nazorat qilish va noto‘g‘ri ma’lumotni tuzatish uchun aniq javobli savollar zarur bo‘lishi mumkin.

Asosiy muammo o‘qituvchining maqsadi tanqidiy fikrlash, talqin qilish yoki savol ostiga qo‘yish bo‘lsa-da, o‘sha yaqinlashuvchi savol mantig‘idan foydalanishidir. Bir faktning nomini so‘rash bilan bahsli ijtimoiy masalani baholashni so‘rash bir xil savol va fikr-mulohaza usulini talab qilmaydi.

Dars dizaynida savol turi maqsadga mos bo‘lishi kerak:

Yanada ochiq sinf dialogini qanday qurish mumkin?

Tadqiqot topilmalaridan kelib chiqib, o‘qituvchilar qo‘llashi mumkin bo‘lgan asosiy o‘zgarish — savol bergandan keyin kutilmagan javob bilan nima qilayotganini tekshirishdir. Ochiq savol berishning o‘zi yetarli emas.

Yanada dialogik amaliyotda o‘qituvchi:

• Javob berishdan oldin o‘quvchilarga fikrlash uchun vaqt berishi mumkin.
• Birinchi javobni darhol to‘g‘ri yoki noto‘g‘ri deb baholamasligi mumkin.
• “Bunday o‘ylashingga nima sabab bo‘ldi?” savoli bilan asosni ochishi mumkin.
• Turli javoblarni doskada yonma-yon ko‘rinadigan qilishi mumkin.
• O‘quvchilardan dalil, qarshi misol yoki muqobil izoh so‘rashi mumkin.
• Darslikdagi javob bilan o‘quvchi javobi o‘rtasidagi farqni muhokama qilishi mumkin.
• “Men kutgan javob” bilan “dalillar qo‘llab-quvvatlagan javob” o‘rtasidagi farqni saqlashi mumkin.
• Kutilmagan, ammo mazmunli javobni darsdan tashqari deb hisoblash o‘rniga, uning chegaralarini birgalikda ko‘rib chiqishi mumkin.
• Ochiq savol bilan bilimni tekshiruvchi savolni o‘quvchilarga ochiq ravishda farqlashi mumkin.

Bu tavsiyalar tadqiqotda nazoratli tarzda sinovdan o‘tkazilgan aralashuvlar emas. Ular tadqiqotchilar tahlilidan chiqarilgan pedagogik xulosalardir.

Turkiyaga qanday moslashtirish mumkin?

Tadqiqotning Janubiy Koreyaga xos dars mazmuni va milliy o‘quv dasturi tuzilishini Turkiyaga bevosita ko‘chirib bo‘lmaydi. Biroq o‘qituvchining darslikdagi yoki o‘quv natijasidagi maqsadli javobni topdirishga urinishi, vaqt sababli turli fikrlarni qisqartirishi va o‘quvchilarning “o‘qituvchi istaganini” aytishga yo‘nalishi turli ta’lim tizimlarida o‘rganilishi mumkin bo‘lgan umumiy mexanizmlardir.

Turkiyada shunga o‘xshash tadqiqotni quyidagicha loyihalash mumkin:

1. Turli viloyatlar, maktab turlari va ijtimoiy-iqtisodiy muhitlardan kengroq o‘qituvchi namunasi tanlanishi mumkin.
2. Ijtimoiy fanlar bilan birga turk tili, tabiiy fanlar, matematika, din madaniyati va hayot bilimlari darslari taqqoslanishi mumkin.
3. Ochiq savol, o‘qituvchining keyingi savoli, kutish vaqti va fikr-mulohaza turlari alohida-alohida kodlanishi mumkin.
4. O‘quvchilarning gapirish vaqti, asoslash uzunligi, turli javoblar soni va dalildan foydalanishi o‘lchanishi mumkin.
5. O‘qituvchilarga dialogik savol berish bo‘yicha ta’lim berilib, oldingi va keyingi holat taqqoslanishi mumkin.
6. Mustaqil kuzatuvchilar bilan kodlovchilararo ishonchlilik hisoblanishi mumkin.
7. O‘quvchilarning tanqidiy fikrlashi, darsdagi ishtiroki va javob berish xavotiridagi o‘zgarish kuzatilishi mumkin.
8. O‘qituvchilarning o‘quv dasturini ulgurish, imtihon va darslik bosimi haqidagi qarashlari alohida o‘rganilishi mumkin.

Turkiya uchun eng muhim xulosa o‘qituvchilar kamroq ma’lumot o‘rgatishi kerakligi emas. Asosiy masala — bilim uzatish bilan fikrlash maydoni ochish maqsadlarini bir-biridan ajratishdir. Ba’zi savollarning bitta to‘g‘ri javobi bor; boshqalari esa o‘quvchidan dalillardan foydalanib turli xulosalarga kelishni talab qiladi. O‘qituvchining savol va fikr-mulohaza shakli bu farqni ko‘rinadigan qilishi kerak.

Tadqiqotning kuchli tomonlari nimalar?

• Nazariy da’volarni haqiqiy sinf yozuvlari bilan bog‘lagan.
• Faqat savollarning shakliga emas, savoldan keyingi fikr-mulohazaga e’tibor qaratgan.
• To‘qqizta darsdagi suhbatlar to‘liq matnga ko‘chirilgan.
• Uch xil o‘qituvchi va turli dars maqsadlarini taqqoslash imkonini bergan.
• Sinf kuzatuvlari o‘qituvchi intervyulari bilan qo‘llab-quvvatlangan.
• Ishtirokchi tekshiruvi va uch tadqiqotchining ko‘rib chiqishi qo‘llanilgan.
• O‘qituvchi xatti-harakatlarini individual kamchilik sifatida emas, institutsional sharoitlar bilan birga ko‘rib chiqqan.
• Strategiyalarning darslar va o‘qituvchilar bo‘yicha sonli taqsimotini bergan.

Tadqiqotning asosiy cheklovlari nimalar?

• Faqat uch o‘qituvchi va to‘qqizta ijtimoiy fanlar darsi tahlil qilingan.
• Tadqiqotda nechta maktab qatnashgani aniq ko‘rsatilmagan.
• Sinflardagi o‘quvchilar soni va ularning asosiy xususiyatlari berilmagan.
• O‘quvchi yoki ota-ona roziligi qanday olingani aniq tushuntirilmagan; faqat o‘qituvchi roziligi va o‘quvchi maxfiyligi qayd etilgan.
• Dars davomiyligi bilan bildirilgan umumiy video vaqti orasida olti soat–to‘qqiz soat nomuvofiqligi mavjud.
• Uch strategiyani kodlash uchun sonli kodlovchilararo ishonchlilik ko‘rsatilmagan.
• 314 ta ochiq shakldagi savolning 13 tasi nega uch strategiyaga kiritilmagani tushuntirilmagan.
• Namunaviy suhbatlar tipik va aniq misollar orasidan tanlangan; chegaradagi holatlar kamroq ko‘rinishi mumkin.
• Ovoz ohangi, urg‘u, nigoh, imo-ishora va sinf materiallari tizimli ravishda kodlanmagan.
• O‘quvchilarning fikrlash jarayoni bevosita intervyular orqali o‘rganilmagan.
• Tanqidiy fikrlash, o‘quv yutug‘i yoki uzoq muddatli ishtirok o‘lchanmagan.
• Darslik va institutsional bosim bilan savol xatti-harakati o‘rtasidagi bog‘liqlik sababiy jihatdan sinovdan o‘tkazilmagan.
• Uch strategiya ushbu ma’lumotlar to‘plamidan kelib chiqqan; turli madaniyatlarda tasdiqlangan standart o‘lchov vositasi emas.
• Tadqiqot hakam ko‘rigidan o‘tmagan preprintdir.

Tadqiqot nimani ko‘rsatadi?

• Tahlil qilingan to‘qqizta darsda ochiq shakldagi savollarning katta qismi oldindan belgilangan javoblarga yo‘naltiruvchi fikr-mulohaza namunalari bilan birga ishlatilgan.
• O‘qituvchilar o‘rtasida qo‘llangan strategiyalar taqsimoti farq qilgan.
• Darslik, muvaffaqiyat standarti, vaqtni boshqarish va o‘quvchilarning sukuti o‘qituvchilar izohlarida muhim sabablar sifatida qayd etilgan.
• Kutilmagan o‘quvchi javoblari ochiq tuzatish bilan birga tanlab fikr-mulohaza berish va sukut orqali ham cheklanishi mumkin.
• Savolning ochiq yoki yopiq funksiyasini faqat jumla tuzilishiga qarab belgilab bo‘lmaydi.

Tadqiqot nimani isbotlamaydi?

• Janubiy Koreyadagi barcha o‘qituvchilar bir xil savol strategiyalaridan foydalanishini isbotlamaydi.
• Yo‘naltiruvchi savollar o‘quvchi yutug‘ini pasaytirishini ko‘rsatmaydi.
• O‘quvchilar haqiqatan mustaqil fikrlash qobiliyatini yo‘qotganini o‘lchamaydi.
• Har bir yopiq savol yoki o‘qituvchi yo‘naltirishi pedagogik jihatdan zararli ekanini ko‘rsatmaydi.
• Darslik yoki muvaffaqiyat standartlari yolg‘iz o‘zi bu xatti-harakatlarga sabab bo‘lishini isbotlamaydi.
• Ta’riflangan strategiyalar Turkiyada ham xuddi shu tez-tezlikda uchrashini ko‘rsatmaydi.
• Dialogik savol berish ta’limi o‘quv natijalarini yaxshilashiga oid tajribaviy natija bermaydi.

Tadqiqot usuli va topilmalari

Texnik metod xulosasi

Uch savol–fikr-mulohaza strategiyasini taqqoslash

To‘qqizta darsdagi sonli taqsimot

Bu foizlar tadqiqot natijalari jadvalidagi sonlardan hisoblangan. Maqolada foizlar alohida berilmagan va strategiyalardan tashqarida qolgan 13 savolning xususiyati tushuntirilmagan.

Dalil darajalarini ajratish

Natijalarning ehtiyotkor talqini

Tadqiqot ochiq savollardan foydalanishni faqat savol boshlanishlarini sanash orqali baholash yetarli emasligini ko‘rsatadi. O‘qituvchi ko‘plab “nega” yoki “sizningcha” savollarini berishi mumkin; biroq turli javoblarni qabul qilmasa, sinf suhbati baribir yaqinlashuvchi bo‘lib qolishi mumkin.

Eng diqqatga sazovor sonli natija jami 314 ta ochiq shakldagi savolning 301 tasi uchta yo‘naltiruvchi strategiya bilan bog‘langan ko‘rinishidir. Biroq bu nisbat faqat uch o‘qituvchining darslaridan olingan va statistik jihatdan kengroq o‘qituvchi populyatsiyasiga umumlashtirib bo‘lmaydi.

Tadqiqotning kuchli hissasi ta’sir kattaligini ko‘rsatish emas, balki o‘qituvchi savollarini tahlil qilish uchun qo‘llash mumkin bo‘lgan kuzatuv doirasini taklif etishdir. Turkiyada o‘tkaziladigan keyingi tadqiqotlar ushbu uch namunani boshlang‘ich kodlar sifatida qo‘llashi mumkin; biroq toifalarning madaniy moslashuvi, mustaqil kodlovchilar bilan ishonchliligi va o‘quvchi natijalari bilan aloqasi alohida sinovdan o‘tkazilishi kerak.

Manba va metod haqida izoh

Tadqiqotning to‘liq asl nomi: How is social context reproduced in classroom discourse? Analyzing “Guess what I’m thinking?” questioning practices

Mualliflar va tartibi: Youngsil Kim; Soohyeon Han

Teng birinchi mualliflik yoki teng hissa: Ko‘rsatilmagan.

Mas’ul muallif: Soohyeon Han

Institutsional aloqalar:

1. Youngsil Kim — Daegu National University of Education
2. Soohyeon Han — Gyeonggi Education Research Institute

DOI:10.2139/ssrn.7008267

Rasmiy tadqiqot havolasi:SSRN yozuv sahifasi

Nashr yili: 2026

Jurnal: Hakamlikdan o‘tgan jurnal nashri tasdiqlanmagan.

Nashr platformasi: SSRN

Asl nashriyot: Hakamlikdan o‘tgan nashriyot ma’lumoti mavjud emas; tadqiqot SSRN’da preprint sifatida ulashilgan.

Manba turi: Sifatli sinf diskursi tahlilini o‘z ichiga olgan ta’lim fanlari preprinti

Hakamlik holati: Tadqiqot hakam baholashidan o‘tmagan. Matnning har bir sahifasida “Preprint not peer reviewed” ogohlantirishi mavjud.

Moliyalashtirish: Daegu National University of Education tomonidan qo‘llab-quvvatlangan.

Manfaatlar to‘qnashuvi: Mualliflar manfaatlar to‘qnashuvi yo‘qligini bildirgan.

Etik tasdiq: Korean Public Institutional Review Board, P01-202409-01-051

Ishtirokchi roziligi: O‘qituvchilar ixtiyoriy xabardor rozilik bergani ko‘rsatilgan. O‘quvchilarning shaxsini aniqlash mumkin bo‘lgan ma’lumotlar to‘planmagani va yozuvlar faqat tadqiqot maqsadida ishlatilgani tushuntirilgan. O‘quvchi assentining yoki ota-ona roziligining olingan-olinmagani matnda aniq ko‘rsatilmagan.

Sun’iy intellektdan foydalanish bayonoti: Generativ sun’iy intellektdan foydalanishga oid alohida bayonot matnda mavjud emas.

Bibliografik va hisobot ogohlantirishlari: Matnda Mercerning 2000 yildagi ishiga bir necha marta havola qilingan bo‘lsa-da, adabiyotlar ro‘yxatida Mercerning 2004 yildagi maqolasi keltirilgan. Bundan tashqari, 40 daqiqalik to‘qqizta dars olti soatga teng bo‘lishiga qaramay, taxminan to‘qqiz soatlik video yozuvi bildirilgan. Natijalar jadvalida 314 ta ochiq shakldagi savolga nisbatan uch strategiya jami 301 tani tashkil etadi; qolgan 13 savolning tasnifi tushuntirilmagan.

Ushbu turkcha maqola tadqiqotning to‘liq matni, sinf suhbatlari misollari, metod izohlari, ikki natija jadvali, adabiyotlar ro‘yxati va sahifa tuzilishi ko‘rib chiqilgan holda tayyorlandi. Ilmiy topilmalarga tashqi manbalardan yangi natija qo‘shilmadi. Tashqi manbalar faqat mualliflarning muassasalari, SSRN yozuvi, DOI va bibliografik identifikatsiyani tasdiqlash uchun ishlatilgan.

Tadqiqotning asosiy cheklovi topilmalar uch o‘qituvchining to‘qqizta darsiga asoslanishidir. Tadqiqot o‘qituvchi savollarining o‘quvchi yutug‘i, tanqidiy fikrlash yoki uzoq muddatli ishtirokka ta’sirini o‘lchamagan. Institutsional me’yorlar bilan sinf diskursi o‘rtasidagi bog‘lanish tajribaviy ravishda ko‘rsatilgan sabab-oqibat munosabati emas, balki sinf yozuvlari va o‘qituvchi intervyulariga tayangan analitik talqindir.

Tadqiqot ochiq savol berishning o‘zi dialogik ta’limni yaratmasligini ko‘rsatadi. O‘qituvchining kutilmagan javobga reaksiyasi, o‘quvchidan asos so‘rab-so‘ramasligi va turli qarashlarni sinfda ko‘rinadigan qilishi yoki qilmasligi savolning haqiqiy pedagogik funksiyasini belgilaydi.