Swali la mwalimu kama “Kwa nini unadhani hivyo?”, “Unafikiria nini?” au “Ni mifano mingine gani tunaweza kutoa?” linaweza kuonekana kuwa swali la wazi. Hata hivyo, ikiwa mwalimu anakubali tu jibu alilolitarajia, anaelekeza majibu tofauti katika mwelekeo fulani au anayapuuza, swali hilo huenda lisifanye kazi kama swali la wazi kwa kweli. Utafiti huu ulichunguza masomo tisa ya maarifa ya jamii ya walimu watatu wa shule ya msingi nchini Korea Kusini ili kubaini kama wanafunzi walielekezwa kukisia jibu lililokuwa akilini mwa mwalimu badala ya kueleza mawazo yao wenyewe.

Watafiti walirekodi masomo tisa ya kiwango cha darasa la sita, wakaandika mazungumzo yote ya darasani na kuchanganua pamoja maswali ya walimu na mrejesho uliotolewa baada ya majibu ya wanafunzi. Masomo matatu ya kila mwalimu yalichunguzwa; mada za masomo zilichaguliwa kutoka maeneo ya maarifa ya jamii katika mtaala wa kitaifa, kama vile jiografia, hali ya hewa, idadi ya watu, kuungana kwa Korea Kaskazini na Korea Kusini, na migogoro ya kimataifa. Aidha, mahojiano ya nusu-iliyopangwa yalifanywa na walimu kuhusu madhumuni yao ya kuuliza maswali, ushiriki wa wanafunzi na shinikizo la mtaala.

Matokeo ya uchanganuzi yalibainisha mifumo mitatu ya swali–mrejesho ambayo walimu walitumia kuwaelekeza wanafunzi kwenye majibu yaliyokuwa yameamuliwa mapema na kuendana na kitabu au mtaala: mkakati wa mashine ya kuuza, mkakati wa mchungaji na mkakati wa kuchuja. Katika mkakati wa mashine ya kuuza, mwanafunzi huchagua jibu linalotarajiwa kupitia kujaza nafasi, dokezo la wazi au chaguo chache zilizowekwa. Katika mkakati wa mchungaji, swali huonekana wazi mwanzoni, lakini vidokezo na mrejesho unaofuata kutoka kwa mwalimu humwelekeza mwanafunzi kwenye jibu linalotakiwa. Katika mkakati wa kuchuja, majibu ambayo hayalingani na mwelekeo unaolengwa wa somo, hata kama ni sahihi au yana maana, hupitishwa bila mrejesho au hupunguzwa umuhimu.

Jumla ya maswali 314 yenye umbo la wazi yalirekodiwa katika masomo hayo tisa. Hesabu katika jedwali la matokeo zinapotathminiwa pamoja, 143 kati yake yalihusishwa na mkakati wa mashine ya kuuza, 125 na mkakati wa mchungaji, na 33 na mkakati wa kuchuja. Hivyo, maswali 301 kati ya 314, takriban asilimia 95,9, yanaonekana kuainishwa chini ya mojawapo ya mifumo hiyo mitatu inayoelekeza kwenye jibu la mwalimu lililoamuliwa mapema. Haijaelezwa maswali 13 yaliyosalia yaliingia katika kategoria gani au kama yaliunda mazungumzo ya wazi.

Matokeo yanaashiria kuwa wanafunzi wanaweza kujifunza kwa muda kutafuta “jibu analotaka mwalimu” na kuchagua kukaa kimya badala ya kutoa jibu tofauti, lisilo na uhakika au la ubunifu. Mahojiano ya walimu yanaonyesha kuwa vitendo hivi havitokani tu na mapendeleo ya mtu binafsi. Wasiwasi wa kukamilisha somo kwa wakati, kufikia viwango vya ufaulu, kumaliza yaliyomo kwenye kitabu, kurekebisha haraka uelewa usio sahihi na kuzuia wanafunzi kutokujibu unaweza kuwasukuma walimu kutumia maswali yenye mwelekeo zaidi.

Hata hivyo, utafiti unategemea tu masomo ya maarifa ya jamii ya walimu watatu. Kiwango cha fikra makini, ufaulu wa kitaaluma au ushiriki wa muda mrefu wa wanafunzi hakikupimwa. Kwa hiyo, utafiti hauonyeshi kuwa maswali yenye mwelekeo hupunguza ufaulu wa wanafunzi. Thamani yake ni kuonyesha kwa kutumia mazungumzo halisi ya darasani kwamba kazi halisi ya swali linaloonekana wazi inaweza kueleweka si kwa sentensi ya swali pekee bali pia kwa mrejesho anaotoa mwalimu baadaye.

Swali linaloonekana kuwa wazi linawezaje kuwa la kufungwa?

Maswali ya walimu kwa kawaida huainishwa kuwa ya wazi na ya kufungwa. Maswali ya kufungwa hupima taarifa fupi, mahsusi na mara nyingi yenye jibu moja sahihi. Maswali ya wazi hulenga kumpa mwanafunzi nafasi ya kueleza, kutoa sababu, kulinganisha tafsiri tofauti na kukuza mawazo yake mwenyewe.

Hata hivyo, umbo la kisarufi la swali haliamui peke yake kazi yake halisi darasani. Swali “Unafikiria nini kuhusu hili?” linaweza kuwa swali la kufungwa kiutendaji ikiwa mwalimu anakubali tu mtazamo uliopo kwenye kitabu. Wanafunzi wanapogundua kuwa mwalimu anatarajia jibu fulani, wanaweza kujaribu kufumbua nia ya mwalimu badala ya kueleza mawazo yao wenyewe.

Hii ndiyo hali ambayo utafiti umeita “Guess what I’m thinking?”. Kazi ya mwanafunzi huacha kuwa kuzalisha maarifa, kutoa tafsiri au kupima ushahidi, na hubadilika kuwa kukisia neno, mfano au msimamo sahihi ulioko akilini mwa mwalimu.

Kwa nini mrejesho ni muhimu sawa na swali lenyewe?

Mfumo mmoja unaoonekana mara nyingi katika mazungumzo ya darasani ni kwamba mwalimu huanzisha swali, mwanafunzi hujibu, kisha mwalimu hutathmini jibu. Tabia ya mwalimu katika hatua ya tatu inaweza kuamua kama swali lilikuwa wazi kwa kweli.

Ikiwa mwalimu anajibu majibu tofauti kwa kusema “Unasema hivyo kwa ushahidi gani?”, “Je, kuna maelezo mengine yanayowezekana?” au “Unaweza kulinganisha mtazamo huu na wa mwenzako?”, mazungumzo yanaweza kupanuka. Kinyume chake, ikiwa mwalimu anarudia tu jibu alilolitarajia, anatoa vidokezo vipya au anapuuza jibu tofauti, mazungumzo hubanwa kuelekea lengo moja.

Kwa sababu hiyo, watafiti hawakuchanganua sentensi za maswali pekee, bali waliangalia majibu ya wanafunzi na mrejesho wa mwalimu unaofuata kama sehemu ya mchakato mmoja. Mbinu hii inaonyesha jinsi maswali yanayoonekana wazi yanavyoweza kufungwa katika mchakato wa mwingiliano.

Utafiti ulifanywaje?

Utafiti huu ni uchanganuzi wa ubora wa mazungumzo ya darasani unaotegemea nadharia ya kijamii na kitamaduni. Data zilikusanywa kutoka kwa walimu watatu wa darasa la sita waliokuwa wakifanya kazi katika shule za msingi za umma nchini Korea Kusini. Walimu waliwekewa misimbo T1, T2 na T3.

Kila mwalimu alirekodi masomo matatu ya maarifa ya jamii katika muhula wa pili wa mwaka wa masomo wa 2023–2024. Kwa hivyo, jumla ya masomo tisa yalichunguzwa. Imeripotiwa kuwa kila somo lilidumu dakika 40 na lilikuwa na takriban kauli 250–300 za mwalimu na mwanafunzi.

Maandishi yanaripoti jumla ya muda wa kurekodi kuwa takriban saa tisa. Hata hivyo, ikiwa kila moja ya masomo tisa lilidumu dakika 40, jumla yake ni dakika 360, yaani saa sita. Inawezekana rekodi za ziada, muda wa mahojiano au picha za nje ya darasa zilijumuishwa katika jumla hiyo; lakini hali hii haijaelezwa katika sehemu ya mbinu.

Masomo yote yaliandikwa kwa maandishi. Watafiti hawakuchukulia tu sentensi zinazoishia kwa alama ya swali kuwa “maswali”, bali kila kauli ya mwalimu iliyokusudia kupata jibu kutoka kwa mwanafunzi ilichukuliwa kiutendaji kuwa swali. Maelekezo ya usimamizi wa darasa, maelezo ya mada yasiyohitaji jibu na maagizo ya kiutaratibu pekee yaliondolewa kwenye uchanganuzi.

Mahojiano ya walimu yalifanywa kwa madhumuni gani?

Baada ya rekodi za darasani, mahojiano ya nusu-iliyopangwa yenye maswali 7–11 yalifanywa na kila mwalimu. Katika mahojiano hayo, maelezo ya walimu kuhusu mambo yafuatayo yalichunguzwa:

• Kwa nini waliuliza maswali kwa namna fulani
• Jinsi walivyotathmini ushiriki wa wanafunzi
• Athari ya kitabu na viwango vya ufaulu kwenye somo
• Jinsi walivyosimamia muda wa somo na upeo wa maudhui
• Jinsi walivyoshughulikia majibu yasiyotarajiwa au tofauti ya wanafunzi

Mahojiano haya hayakutumiwa kama sababu ya moja kwa moja ya tabia ya walimu, bali kama maelezo ya muktadha yanayoonyesha jinsi walimu walivyotafsiri shinikizo za kitaasisi na za kielimu.

Usimbaji ulifanywaje?

Watafiti kwanza walibainisha kwa njia ya kuibua kutoka kwenye data mifumo inayojirudia ya maswali na mrejesho katika mazungumzo ya darasani. Misimbo haikuchukuliwa kutoka kwenye mfumo wa uainishaji uliokuwa umeandaliwa kabla, bali iliundwa kwa kulinganisha rekodi mara kwa mara.

Wakati wa uchanganuzi, vipengele vifuatavyo vilichunguzwa pamoja:

• Vidokezo vinavyobana wigo wa majibu
• Namna za kujaza nafasi au kutoa chaguo
• Mwalimu kueleza upya jibu la mwanafunzi
• Mwalimu kuingiza jibu linalowezekana ndani ya mazungumzo
• Kuthibitisha wazi jibu linalotarajiwa
• Kupuuza jibu lisilotarajiwa
• Marejeo kwa kitabu na kiwango cha ufaulu

Timu ya utafiti ilipitia misimbo katika mikutano ya kawaida na kutatua tofauti kwa majadiliano. Mazungumzo yaliyoandikwa yalishirikiwa na walimu washiriki kwa ukaguzi wa usahihi, na matokeo pia yalipitiwa na watafiti watatu wa elimu.

Hata hivyo, Cohen kappa au mgawo mwingine wa nambari wa makubaliano kati ya wasimbaji haukuripotiwa. Haijaelezwa kwa kina ni watu wangapi katika timu ya usimbaji walifanya usimbaji kwa kujitegemea, kiwango cha tofauti za awali katika misimbo, au ni mifano gani hasi iliyopatikana.

Mfumo wa kwanza: Mkakati wa mashine ya kuuza

Katika mkakati wa mashine ya kuuza, mwanafunzi hutafuta chaguo linalotarajiwa kutoka katika majibu machache, kana kwamba anachagua moja ya bidhaa zilizowekwa mapema kwenye mashine ya kuuza. Mwalimu huunda swali kwa namna inayolenga zaidi kumfanya mwanafunzi achague neno au taarifa sahihi kuliko kuunda wazo jipya.

Mkakati huu ulionekana katika namna mbili kuu:

1. Kubana jibu mapema kwa kujaza nafasi, kutoa chaguo au vidokezo vikali vya maneno
2. Baada ya kuuliza taarifa inayoonekana moja kwa moja katika picha, ramani, video au kitabu, mwalimu mwenyewe hutoa hitimisho kuu

Kwa mfano, mwalimu aliacha neno la kwanza au la mwisho la dhana likiwa wazi na kumwomba mwanafunzi kukamilisha istilahi iliyolengwa. Katika somo jingine, baada ya kuuliza kuhusu vipengele vinavyoonekana moja kwa moja kwenye picha za hali ya hewa kama mitende, bahari au mawingu, mwalimu mwenyewe alitoa hitimisho kuhusu joto na mvua.

Katika somo kuhusu migogoro ya kimataifa, mwanafunzi aliombwa kupigia mstari sehemu fulani za maandishi na sababu za migogoro zikaorodheshwa na mwalimu. Kitendo hiki kilimweka mwanafunzi zaidi katika nafasi ya mpokeaji anayebainisha taarifa iliyotolewa na mwalimu kuliko mtafiti anayejenga uhusiano kati ya sababu.

Mkakati wa mashine ya kuuza si mbaya katika kila hali. Unaweza kuwa na manufaa kwa kukumbusha dhana za msingi, kufanya ukaguzi wa haraka au kuthibitisha maarifa ya pamoja ya kuanzia somo. Tatizo hutokea pale ambapo namna hii inatawala katika mada zinazohitaji hitimisho, ulinganisho na majadiliano.

Mfumo wa pili: Mkakati wa mchungaji

Katika mkakati wa mchungaji, mwalimu huuliza swali ambalo mwanzoni linaonekana kuruhusu majibu mengi. Ikiwa jibu la mwanafunzi halielekei upande aliotarajia mwalimu, mwanafunzi huongozwa kwa maswali ya ziada, maelezo na vidokezo hadi kwenye hitimisho linalotakiwa.

Katika mfano mmoja wa hali ya hewa katika utafiti, mwanafunzi alisema kuwa majani ya miti katika maeneo ya joto yanahusiana na mwanga wa jua. Mwalimu hakulitaja jibu moja kwa moja kuwa si sahihi, lakini alitoa taarifa kuhusu upotevu wa maji na uvukizaji na kuelekeza mazungumzo kwenye maelezo aliyokuwa anayalenga.

Katika mjadala kuhusu kuungana kwa Korea, mwanafunzi alitathmini kuungana kwa mtazamo chanya kwa kuzingatia asili ya pamoja. Baadaye mwalimu aliibua mfululizo wa mada kama kodi, mzigo wa kiuchumi na malipo ya muda mrefu, akimwelekeza mwanafunzi kwenye tathmini inayozingatia gharama.

Tatizo hapa si kwamba mwalimu anatoa taarifa mpya. Kufundisha kwa kawaida kunahusisha maelezo na mwongozo. Tatizo ni kwamba mwanafunzi anapewa taswira ya mjadala wa wazi huku hitimisho linalokubalika likiwa limeamuliwa mapema. Katika hali kama hiyo, mwanafunzi anaweza kujifunza kuwa sababu anayoitoa inatathminiwa si kulingana na ushahidi, bali kwa ukaribu wake na mfano uliopo akilini mwa mwalimu.

Mfumo wa tatu: Mkakati wa kuchuja

Mkakati wa kuchuja hufanya kazi zaidi kupitia ukimya, uthibitisho wa kuchagua na kubadilisha mwelekeo wa mazungumzo kuliko kupitia marekebisho ya wazi. Ikiwa jibu la mwanafunzi halilingani kabisa na lengo la somo, mwalimu anaweza kutolitangaza kuwa si sahihi; lakini kwa kutolizungumzia, kurudia jibu jingine au kurudi kwenye kitabu, anaweza kuliondoa nje ya mazungumzo.

Katika somo moja, mwalimu aliuliza nchi zilizo karibu na Korea Kusini. Majibu ya Japani, China na Urusi yalikubaliwa, ilhali majibu ya Mongolia na Korea Kaskazini, ambayo yalikuwa na maana kijiografia, yalipokelewa kwa udhaifu kwa sababu hayakulingana na orodha iliyolengwa katika somo. Mfano huu unaonyesha kuwa jibu linaweza kuchukuliwa kuwa “lisilohusika” kwa mtazamo wa mtaala hata kama linaweza kutetewa kwa msingi wa ukweli.

Katika somo jingine, mwanafunzi alieleza kuwepo kwa mabomba ya mafuta juu ya ardhi katika maeneo ya baridi kwa uwezekano wa bomba kuganda. Badala ya kujadili usahihi au mapungufu ya maelezo hayo yanayowezekana, mwalimu alirudi kwenye picha na kurasa za kitabu. Jaribio la mwanafunzi kujenga nadharia tete halikuendelezwa darasani.

Kuchuja kunaweza kutokea si kupitia maneno yaliyosemwa pekee, bali pia kupitia mrejesho usiotolewa. Wanafunzi wanaweza kujifunza mipaka ya kile kinachokubalika darasani kwa kutazama ni majibu gani yanajadiliwa, yapi yanapitishwa haraka na yapi yanarudiwa na mwalimu.

Mikakati hiyo ilionekana mara ngapi?

Kwa kuzingatia jumla ya maswali yenye umbo la wazi, mkakati wa mashine ya kuuza ni takriban asilimia 45,5, mkakati wa mchungaji asilimia 39,8 na mkakati wa kuchuja asilimia 10,5. Kwa pamoja, mikakati hiyo mitatu inawakilisha takriban asilimia 95,9 ya maswali yenye umbo la wazi.

Usambazaji unatofautiana sana kati ya walimu. T2 alitumia zaidi mkakati wa mashine ya kuuza, ilhali kwa T1 na T3 mkakati wa mchungaji ulikuwa wa kawaida zaidi. Tofauti hii inaonyesha kuwa haiwezekani kuzungumzia mtindo mmoja wa kitaifa au kitamaduni wa kuuliza maswali; mazoea binafsi ya ufundishaji pia yana umuhimu.

Katika jedwali, jumla ya mikakati mitatu ni ndogo kwa maswali 13 kuliko jumla ya maswali yenye umbo la wazi. Haijaelezwa kama maswali haya yalikuwa katika mifumo mingine, yalibaki kuwa ya kidialogia kweli au yaliondolewa kwenye usimbaji. Kwa hiyo, asilimia 95,9 ni hesabu ya kimaelezo inayotokana na hesabu za jedwali; si takwimu tofauti iliyotolewa wazi na watafiti.

Kwa nini walimu hutumia maswali haya?

Mahojiano ya walimu yanaonyesha kuwa mara nyingi maswali yenye mwelekeo hayatumiwi kwa nia ya kumnyamazisha mwanafunzi au kuzuia kufikiri. Walimu walitoa sababu zifuatazo:

• Kukamilisha mada nyingi ndani ya muda mdogo
• Kutimiza viwango vya ufaulu katika mtaala wa kitaifa
• Kuhakikisha kuwa taarifa zilizo kwenye kitabu zimejifunzwa
• Kurekebisha haraka uelewa usio sahihi
• Kupanga majibu mengi yenye utofauti mkubwa
• Kuzuia somo kusimama wanafunzi wasipojibu
• Kuwafanya wanafunzi waone somo kuwa rahisi na linaloeleweka
• Kugeuza ushiriki kuwa tabia halisi ambazo mwalimu anaweza kuziona

Mmoja wa walimu alieleza kuwa maswali ya wazi yasipopata jibu, hurudi kwenye maswali ya kufungwa na mwongozo wa moja kwa moja. Mwalimu mwingine alisema anaona kuwasilisha mtazamo uliopo kwenye kitabu kuwa sehemu ya wajibu wa ualimu. Katika maelezo mengine, ilisemwa kuwa majibu mengi tofauti ya wanafunzi yanahitaji “kupangwa” ili somo liweze kuendelea.

Kwa hiyo, mfumo wa maswali yenye mwelekeo unaweza kujitia nguvu wenyewe. Wanafunzi huzungumza tu wanapokuwa na uhakika wa jibu sahihi; mwalimu anapokutana na ukimya, hutoa vidokezo zaidi; na wanafunzi hujifunza kusubiri vidokezo vya mwalimu.

Wanafunzi wanaweza kujifunza kanuni zipi za darasani?

Kulingana na utafiti, mifumo inayojirudia ya swali–mrejesho inaweza kuwafundisha wanafunzi si tu maudhui ya somo, bali pia kanuni zisizoelezwa wazi kuhusu namna maarifa yanavyotengenezwa darasani:

• Kila swali lina jibu moja sahihi ambalo mwalimu analijua.
• Mwanafunzi mzuri ni yule anayeelewa haraka nia ya mwalimu.
• Majibu yanayokaribia yaliyomo kwenye kitabu yana thamani zaidi.
• Utata na tafsiri tofauti zinaweza kuvuruga mwendo wa somo.
• Mwalimu asipotoa mrejesho, jibu linaweza kuwa lisilo muhimu au lisilo sahihi.
• Katika hali ya kutokuwa na uhakika, kukaa kimya ni salama zaidi kuliko kutoa jibu lisilotarajiwa.

Watafiti wanafasiri mchakato huu kama kupungua kwa “uwezo wa ki-epistemiki” wa mwanafunzi. Uwezo wa ki-epistemiki unamaanisha kwamba mwanafunzi asiwe mpokeaji wa maarifa tu; aweze kuuliza maswali, kutoa sababu, kutathmini ushahidi na kujadili madai kuhusu maarifa.

Je, hakuna hali ambako maswali haya yanaweza kuwa na manufaa?

Utafiti hauonyeshi kuwa maswali yote ya kufungwa au yenye mwelekeo ni yenye madhara. Maswali yenye majibu maalumu yanaweza kuhitajika kwa kuangalia maarifa ya awali mwanzoni mwa somo, kukumbusha istilahi za msingi, kukagua uelewa kwa muda mfupi na kurekebisha taarifa zisizo sahihi.

Tatizo kuu ni pale ambapo lengo la mwalimu ni fikra makini, tafsiri au kuhoji, lakini bado anatumia mantiki hiyo hiyo ya maswali yanayoelekea kwenye jibu moja. Kuuliza jina la jambo fulani na kuomba tathmini ya suala la kijamii lenye mjadala hakuhitaji aina ileile ya swali na mrejesho.

Katika usanifu wa somo, aina ya swali inapaswa kuendana na lengo:

Mazungumzo ya darasani yaliyo wazi zaidi yanawezaje kujengwa?

Kutokana na matokeo ya utafiti, mabadiliko ya msingi ambayo walimu wanaweza kutumia ni kuchunguza kile wanachofanya na jibu lisilotarajiwa baada ya kuuliza swali. Kuuliza swali la wazi pekee hakutoshi.

Katika utekelezaji wa kidialogia zaidi, mwalimu anaweza:

• Kuwapa wanafunzi muda wa kufikiri kabla ya kujibu.
• Kutotathmini mara moja jibu la kwanza kuwa sahihi au si sahihi.
• Kufungua sababu kwa kuuliza “Ni nini kilichokufanya ufikiri hivyo?”
• Kuweka majibu tofauti pamoja ubaoni ili yaonekane.
• Kuomba ushahidi, mfano wa kupinga au maelezo mbadala kutoka kwa wanafunzi.
• Kujadili tofauti kati ya jibu la kitabu na jibu la mwanafunzi.
• Kudumisha tofauti kati ya “jibu nililotarajia” na “jibu linaloungwa mkono na ushahidi”.
• Badala ya kuliona jibu lisilotarajiwa lakini lenye maana kuwa nje ya somo, kuchunguza mipaka yake pamoja na wanafunzi.
• Kutofautisha wazi kwa wanafunzi kati ya swali la wazi na swali la kukagua maarifa.

Mapendekezo haya si afua zilizojaribiwa kwa udhibiti katika utafiti. Ni hitimisho za kielimu zilizotokana na uchanganuzi wa watafiti.

Inawezaje kuzoeshwa kwa muktadha wa Uturuki?

Maudhui ya masomo na mpangilio wa mtaala wa kitaifa unaohusu Korea Kusini hayawezi kuhamishwa moja kwa moja kwenda Uturuki. Hata hivyo, juhudi za mwalimu kutafuta jibu linalolengwa katika kitabu au matokeo ya mtaala, kupunguza mitazamo tofauti kwa sababu ya muda wa somo, na wanafunzi kuelekea kusema “kile mwalimu anataka” ni taratibu za jumla zinazoweza kuchunguzwa katika mifumo tofauti ya elimu.

Utafiti kama huo nchini Uturuki unaweza kupangwa kwa namna ifuatayo:

1. Kuchagua sampuli kubwa zaidi ya walimu kutoka mikoa, aina za shule na mazingira tofauti ya kijamii na kiuchumi.
2. Kulinganisha maarifa ya jamii pamoja na Kituruki, sayansi, hisabati, utamaduni wa dini na masomo ya maisha.
3. Kusimba kwa tofauti swali la wazi, swali la kufuatilia la mwalimu, muda wa kusubiri na aina za mrejesho.
4. Kupima muda wa wanafunzi kuzungumza, urefu wa sababu, idadi ya majibu tofauti na matumizi ya ushahidi.
5. Kuwapa walimu mafunzo ya kuuliza maswali kidialogia na kulinganisha hali kabla na baada.
6. Kuhesabu uaminifu kati ya wasimbaji kwa kutumia waangalizi huru.
7. Kufuatilia mabadiliko katika fikra makini za wanafunzi, ushiriki wa darasani na wasiwasi wa kujibu.
8. Kuchunguza tofauti mitazamo ya walimu kuhusu shinikizo la kukamilisha mtaala, mitihani na vitabu.

Hitimisho muhimu zaidi kwa Uturuki si kwamba walimu wanapaswa kufundisha taarifa chache zaidi. Suala kuu ni kutenganisha malengo ya kuhamisha maarifa na kufungua nafasi ya kufikiri. Baadhi ya maswali yana jibu moja sahihi; mengine yanahitaji mwanafunzi kutumia ushahidi na kufikia hitimisho tofauti. Namna ya swali na mrejesho wa mwalimu inapaswa kufanya tofauti hii ionekane.

Nguvu za utafiti ni zipi?

• Umeunganisha madai ya kinadharia na rekodi halisi za darasani.
• Haukulenga umbo la maswali pekee, bali pia mrejesho unaofuata swali.
• Mazungumzo ya masomo tisa yaliandikwa yote kwa maandishi.
• Umeruhusu kulinganisha walimu watatu tofauti na malengo tofauti ya masomo.
• Uchunguzi wa darasani uliungwa mkono na mahojiano ya walimu.
• Ukaguzi wa washiriki na mapitio ya watafiti watatu yalitumika.
• Umechunguza tabia za walimu pamoja na masharti ya kitaasisi badala ya kuzionyesha kama kasoro za mtu binafsi.
• Umetoa usambazaji wa nambari wa mikakati kati ya masomo na walimu.

Mapungufu makuu ya utafiti ni yapi?

• Walimu watatu tu na masomo tisa ya maarifa ya jamii yalichunguzwa.
• Haijaelezwa wazi ni shule ngapi zilishiriki katika utafiti.
• Idadi ya wanafunzi darasani na sifa zao za msingi hazikutolewa.
• Haijaelezwa wazi jinsi ridhaa ya mwanafunzi au mzazi ilivyopatikana; ridhaa ya walimu na faragha ya wanafunzi pekee zimetajwa.
• Kuna kutofautiana kwa saa sita–saa tisa kati ya muda wa masomo na jumla ya muda wa video ulioripotiwa.
• Uaminifu wa nambari kati ya wasimbaji haukuripotiwa kwa usimbaji wa mikakati mitatu.
• Haijaelezwa kwa nini maswali 13 kati ya 314 yenye umbo la wazi hayakuingia katika mikakati hiyo mitatu.
• Mifano ya mazungumzo ilichaguliwa miongoni mwa mifano ya kawaida na iliyo wazi; hali za mpakani zinaweza kuonekana kidogo.
• Toni ya sauti, msisitizo, kutazama, ishara na vifaa vya darasani havikusimbwa kwa utaratibu.
• Mchakato wa kufikiri wa wanafunzi haukuchunguzwa moja kwa moja kwa mahojiano.
• Fikra makini, ufaulu wa kujifunza au ushiriki wa muda mrefu haukupimwa.
• Uhusiano kati ya kitabu au shinikizo la kitaasisi na tabia ya kuuliza maswali haukujaribiwa kwa sababu na athari.
• Mikakati hiyo mitatu ilitokana na seti hii ya data; si chombo sanifu cha kipimo kilichothibitishwa katika tamaduni tofauti.
• Utafiti ni preprint ambayo haijapitia mapitio ya rika.

Utafiti unaonyesha nini?

• Katika masomo tisa yaliyochunguzwa, sehemu kubwa ya maswali yenye umbo la wazi yalitumika pamoja na mifumo ya mrejesho inayoyaelekeza kwenye majibu yaliyowekwa mapema.
• Usambazaji wa mikakati iliyotumiwa ulitofautiana kati ya walimu.
• Kitabu, kiwango cha ufaulu, usimamizi wa muda na ukimya wa wanafunzi vilionekana kama sababu muhimu katika maelezo ya walimu.
• Majibu yasiyotarajiwa ya wanafunzi yanaweza kuzuiwa si kwa marekebisho ya wazi pekee, bali pia kwa mrejesho wa kuchagua na ukimya.
• Kazi ya swali kuwa wazi au kufungwa haiwezi kuamuliwa kwa kuangalia muundo wa sentensi pekee.

Utafiti hauonyeshi nini?

• Hauonyeshi kuwa walimu wote nchini Korea Kusini hutumia mikakati hiyo hiyo ya maswali.
• Hauonyeshi kuwa maswali yenye mwelekeo hupunguza ufaulu wa wanafunzi.
• Haupimi kama wanafunzi wamepoteza kweli uwezo wa kufikiri kwa kujitegemea.
• Hauonyeshi kuwa kila swali la kufungwa au mwongozo wa mwalimu ni hatari kielimu.
• Hauonyeshi kuwa kitabu au viwango vya ufaulu peke yake husababisha tabia hizi.
• Hauonyeshi kuwa mikakati iliyoelezwa hutokea kwa kiwango kilekile nchini Uturuki.
• Hautoi matokeo ya majaribio yanayoonyesha kuwa mafunzo ya maswali kidialogia huboresha matokeo ya kujifunza.

Mbinu na Matokeo ya Utafiti

Muhtasari wa kiufundi wa mbinu

Ulinganisho wa mikakati mitatu ya swali–mrejesho

Usambazaji wa nambari katika masomo tisa

Asilimia hizi zimekokotolewa kutoka kwa idadi katika jedwali la matokeo ya utafiti. Asilimia hazikutolewa moja moja katika makala, na sifa za maswali 13 yaliyobaki nje ya mikakati hazijaelezwa.

Kutenganisha viwango vya ushahidi

Tafsiri salama ya matokeo

Utafiti unaonyesha kuwa kutathmini matumizi ya maswali ya wazi kwa kuhesabu tu mianzo ya maswali hakutoshi. Mwalimu anaweza kuuliza maswali mengi ya “kwa nini” au “kwa maoni yako”; lakini asipokubali majibu tofauti, mazungumzo ya darasani yanaweza kubaki yakielekea kwenye jibu moja.

Matokeo ya nambari yanayovutia zaidi ni kwamba maswali 301 kati ya jumla ya 314 yenye umbo la wazi yanaonekana kuhusishwa na mikakati hiyo mitatu yenye mwelekeo. Hata hivyo, uwiano huu ulitokana na masomo ya walimu watatu tu na hauwezi kujumlishwa kitakwimu kwa idadi pana ya walimu.

Mchango mkubwa wa utafiti si kuonyesha ukubwa wa athari, bali kutoa mfumo wa uchunguzi unaoweza kutumika kuchambua maswali ya walimu. Tafiti zijazo nchini Uturuki zinaweza kutumia mifumo hii mitatu kama misimbo ya kuanzia; lakini urekebishaji wa kitamaduni wa kategoria, uaminifu wake kwa wasimbaji huru na uhusiano wake na matokeo ya wanafunzi vinapaswa kujaribiwa tofauti.

Maelezo ya Chanzo na Mbinu

Jina kamili la asili la utafiti: How is social context reproduced in classroom discourse? Analyzing “Guess what I’m thinking?” questioning practices

Waandishi na mpangilio wao: Youngsil Kim; Soohyeon Han

Uandishi wa kwanza wa pamoja au mchango sawa: Haujaelezwa.

Mwandishi wa mawasiliano: Soohyeon Han

Mahusiano ya taasisi:

1. Youngsil Kim — Daegu National University of Education
2. Soohyeon Han — Gyeonggi Education Research Institute

DOI:10.2139/ssrn.7008267

Kiungo rasmi cha utafiti:Ukurasa wa rekodi wa SSRN

Mwaka wa uchapishaji: 2026

Jarida: Uchapishaji katika jarida lililopitiwa na rika haujathibitishwa.

Jukwaa la uchapishaji: SSRN

Mchapishaji wa asili: Hakuna taarifa ya mchapishaji aliyepitiwa na rika; utafiti ulishirikiwa kama preprint kwenye SSRN.

Aina ya chanzo: Preprint ya sayansi ya elimu yenye uchanganuzi wa ubora wa mazungumzo ya darasani

Hali ya mapitio ya rika: Utafiti haujapitia mapitio ya rika. Kila ukurasa wa maandishi una onyo “Preprint not peer reviewed”.

Ufadhili: Uliungwa mkono na Daegu National University of Education.

Mgongano wa maslahi: Waandishi waliripoti kuwa hawakuwa na mgongano wa maslahi.

Idhini ya maadili: Korean Public Institutional Review Board, P01-202409-01-051

Ridhaa ya washiriki: Imeelezwa kuwa walimu walitoa ridhaa huru baada ya kupewa taarifa. Imeelezwa pia kuwa data zinazoweza kutambua wanafunzi hazikukusanywa na rekodi zilitumika kwa madhumuni ya utafiti pekee. Haijaelezwa wazi katika maandishi kama ridhaa ya mwanafunzi au ridhaa ya mzazi ilipatikana.

Tamko la matumizi ya akili bandia: Hakuna tamko tofauti kuhusu matumizi ya akili bandia zalishi katika maandishi.

Maonyo ya kibibliografia na ya kuripoti: Ingawa maandishi yanataja mara kadhaa kazi ya Mercer ya mwaka 2000, orodha ya marejeo ina makala ya Mercer ya mwaka 2004. Aidha, ingawa masomo tisa ya dakika 40 yanalingana na saa sita, takriban saa tisa za rekodi za video zimeripotiwa. Katika jedwali la matokeo, jumla ya mikakati mitatu ni 301 dhidi ya maswali 314 yenye umbo la wazi; uainishaji wa maswali 13 yaliyosalia haujaelezwa.

Makala hii ya Kituruki imeandaliwa baada ya kuchunguza maandishi yote ya utafiti, mifano ya mazungumzo ya darasani, maelezo ya mbinu, majedwali mawili ya matokeo, marejeo na mpangilio wa kurasa. Hakuna matokeo mapya ya kisayansi yaliyoongezwa kutoka vyanzo vya nje. Vyanzo vya nje vilitumika tu kuthibitisha taasisi za waandishi, rekodi ya SSRN, DOI na utambulisho wa kibibliografia.

Kizuizi kikuu cha utafiti ni kwamba matokeo yanategemea masomo tisa ya walimu watatu. Utafiti haukupima athari za maswali ya walimu kwa ufaulu wa wanafunzi, fikra makini au ushiriki wa muda mrefu. Uhusiano kati ya kanuni za kitaasisi na mazungumzo ya darasani si uhusiano wa sababu na athari ulioonyeshwa kwa majaribio, bali ni tafsiri ya uchanganuzi inayotegemea rekodi za darasani na mahojiano ya walimu.

Utafiti unaonyesha kuwa kuuliza swali la wazi pekee hakujengi ufundishaji wa kidialogia. Mwitikio wa mwalimu kwa jibu lisilotarajiwa, kama anaomba sababu kutoka kwa mwanafunzi au la, na kama anafanya mitazamo tofauti ionekane darasani au la, ndivyo vinavyoamua kazi halisi ya kielimu ya swali.