Fəal öyrənmə, tələbənin yalnız müəllimi dinlədiyi dərs quruluşundan fərqli olaraq; problem həlli, əməkdaşlıq şəraitində iş, sual-cavab, formativ qiymətləndirmə və digər sinifdaxili fəaliyyətlər vasitəsilə öyrənmə prosesində birbaşa iştirak etdiyi tədris yanaşmasıdır. Shangmou Xu və həmkarlarının dərc etdiyi bu meta-analiz bakalavr səviyyəli STEM dərslərində fəal öyrənmənin imtahan göstəriciləri ilə əlaqəsini yalnız “var və ya yoxdur” formasında deyil; istifadə olunan fəal öyrənmə növü, sinif vaxtının nə qədərinin fəal fəaliyyətlərə ayrıldığı, fənn, sinif ölçüsü və dərs səviyyəsi baxımından araşdırmışdır.

Təhlilin yekun məlumat dəsti 134 müstəqil tədqiqatdan gələn 37.839 tələbə qeydini və 232 ayrıca fəal öyrənmə–ənənəvi dərs müqayisəsini əhatə edir. Ümumilikdə fəal öyrənmə siniflərində tələbələrin imtahan göstəriciləri ənənəvi müəllim-mərkəzli dərslərlə müqayisədə təxminən yarım standart sapma daha yüksək olmuşdur: Hedges' g = 0,519.

Tədqiqatın ən mühüm təfərrüatlarından biri fəal öyrənmənin intensivliyidir. Sinif vaxtının %34–66-sının fəal öyrənməyə ayrıldığı orta intensivlikli tətbiqlərdə təxmin edilən effekt ölçüsü g = 0,583, vaxtın %67-dən çoxunun fəal öyrənməyə ayrıldığı yüksək intensivlikli tətbiqlərdə isə g = 0,593 müəyyən edilmişdir. Sinif vaxtının üçdə birindən azının fəal fəaliyyətlərə ayrıldığı aşağı intensivlik qrupunda təxmin g = 0,246 olmuş və ənənəvi dərsdən statistik baxımdan əhəmiyyətli şəkildə fərqlənməmişdir.

Lakin bu nəticə “sinifdə fəal öyrənmə müddətini artırmaq təkbaşına nailiyyəti mütləq yüksəldir” kimi şərh edilməməlidir. Araşdırılan tədqiqatlarda fəal öyrənmənin intensivliyi eksperimental şəkildə təsadüfi təyin edilmiş dəyişən deyildir. Yüksək intensivlikli dərslər eyni zamanda daha əhatəli dərs dizaynı, daha təcrübəli müəllimlər, qiymətləndirmə ilə daha yaxşı uyğunluq və ya daha güclü institusional dəstək kimi başqa xüsusiyyətlərə də malik ola bilər.

Meta-analiz müxtəlif STEM fənlərində, kiçik və böyük siniflərdə, həm giriş, həm də yuxarı səviyyəli dərslərdə fəal öyrənmə ilə müsbət nəticələr bildirir. Bununla belə, mənbə tədqiqatların əsas məlumat dövrü 2010–2016-dır. Buna görə nəticələr xüsusilə COVID-dən əvvəlki üz-üzə bakalavr STEM təhsilinə dair sübutları ümumiləşdirir; indiki onlayn, hibrid və ya texnologiya-intensiv tədris formalarının hamısını birbaşa təmsil etmir.

Fəal öyrənmə nədir?

Bu tədqiqatda ənənəvi dərs müəllimin fasiləsiz məlumat ötürdüyü və tələbələrin iştirakının böyük ölçüdə ara-sıra sual verməklə məhdud qaldığı tədris forması kimi qəbul edilir. Fəal öyrənmə isə tələbənin dərs zamanı öyrənmə fəaliyyətlərinə qoşulmasını; xüsusilə təhlil, sintez və problem həlli kimi daha yüksək səviyyəli koqnitiv prosesləri və əksər hallarda əməkdaşlıq şəraitində işi ehtiva edən yanaşmalar üçün işlədilən geniş anlayışdır.

Bu fərqin arxasında iki müxtəlif öyrənmə modeli dayanır. Ötürücü və ya transmissivist yanaşma, sahə mütəxəssisinin sistemli və aydın izahı vasitəsilə bilginin tələbənin zehninə ötürülməsini mərkəzə qoyur. Konstruktivist yanaşma isə tələbənin yeni biliyi mövcud anlayışı, problemlər, məlumatlar və təcrübələr üzərindən fəal şəkildə emal edərək öz bilik strukturunu inkişaf etdirdiyini fərz edir.

Meta-analizin məqsədi bu iki təhsil yanaşmasını yalnız nəzəri səviyyədə müzakirə etmək deyil. Tədqiqatçılar fəal öyrənmənin imtahan performansına orta təsirini yenidən hesablamış, bununla yanaşı ikinci nəsil bir suala yönəlmişlər: Fəal öyrənmə hansı formada və nə qədər tətbiq edildikdə nəticələr dəyişir?

Fəal Öyrənmənin Ümumi Təsiri Nə Qədər Böyükdür?

134 müstəqil tədqiqatın birləşdirildiyi əsas modeldə fəal öyrənmənin imtahan nəticələrinə dair ümumi təxmini Hedges' g = 0,519 olaraq hesablanmışdır. Statistik testin nəticəsi Z = 10,537 və p < 0,001-dir.

Hedges' g iki qrupun orta performansı arasındakı fərqi standart sapma vahidləri ilə ifadə edən standartlaşdırılmış effekt ölçüsüdür. Buna görə 0,519 dəyəri “tələbələr %51,9 daha uğurlu oldu” demək deyil. Düzgün şərh budur ki, fəal öyrənmə qrupunun imtahan performansı ənənəvi dərs qrupundan orta hesabla təxminən yarım standart sapma yüksək olmuşdur.

Tədqiqatdakı 232 müqayisə halının effektləri bir-birinə bərabər deyil. Tədqiqatçılar buna görə yalnız ümumi orta göstəriciyə baxmamış; fəal öyrənmənin növü və intensivliyi ilə yanaşı, fənn, sinif ölçüsü və dərs səviyyəsinin nəticələri izah edib-etmədiyini də araşdırmışlar.

Fəal Öyrənmədə “Nə Qədər Müddət” Əhəmiyyətlidirmi?

Bu meta-analizdə fəal öyrənmə intensivliyi əsasən sinif vaxtının nə qədərinin tələbə-mərkəzli fəal fəaliyyətlərə ayrılması əsasında təsnif edilmişdir. Aşağı intensivlik sinif vaxtının üçdə birindən azını, orta intensivlik təxminən üçdə bir ilə üçdə iki arasını, yüksək intensivlik isə sinif vaxtının üçdə ikisindən çoxunu ifadə edir.

İntensivlik qrupları arasındakı ümumi heterogenlik testi əhəmiyyətlidir: Q_M = 112,8; p < 0,001. Tədqiqatçıların məlumatları orta və yüksək intensivlikli fəal öyrənmə tətbiqlərində daha yüksək təxmin edilən effektlərin olduğunu göstərir.

Bununla belə, bu nəticədə mühüm elmi məhdudiyyət var. İntensivlik tədqiqatlarda eksperimental olaraq təsadüfi müəyyən edilməmiş; nəşrlərdə bildirilən sinif tətbiqlərindən kodlaşdırılmışdır. Buna görə “daha çox fəal öyrənmə vaxtı birbaşa daha yüksək imtahan balına səbəb oldu” şəklində qəti səbəb əlaqəsi qurmaq olmaz.

Bundan əlavə, 232 müqayisə halının 102-sində fəal öyrənmə intensivliyi dəqiq təsnif edilə bilməmişdir. Tədqiqatçılar bu naməlum qrupu xaric edən həssaslıq analizi apardıqda ümumi nümunənin dəyişmədiyini bildirsələr də, intensivlik nəticəsinin ümumiləşdirilməsində xüsusilə ehtiyatlı olmağı tövsiyə edirlər.

“Bir qədər fəal öyrənmə əlavə etmək” niyə həmişə aydın nəticə verməyə bilər?

Müəlliflər tədris praktikası baxımından diqqətçəkən bir problemi “start-small conundrum” kimi müzakirə edirlər. Müəllimlərə fəal öyrənməyə keçərkən adətən kiçik addımlarla başlamaları tövsiyə olunur. Bunun praktik səbəbi aydındır: bütöv bir dərsi bir dəfəyə yenidən dizayn etmək vaxt, təcrübə və institusional resurs tələb edir.

Lakin meta-analizdə aşağı intensivlik qrupunun statistik baxımdan aydın performans üstünlüyü göstərməməsi, ilkin mərhələdəki kiçik tətbiqlərin müəllimdə “fəal öyrənmə işləmir” təəssüratı yaratmasına səbəb ola bilər.

Bu şərh eksperimental olaraq sübut edilmiş eşik dəyərinin olduğu demək deyil. Tədqiqat yalnız daha intensiv tətbiqlərin orta hesabla daha böyük effektlərlə əlaqəli olduğunu göstərir. Müəlliflər bu əlaqənin tətbiq keyfiyyəti və dərs dizaynının digər xüsusiyyətləri ilə iç-içə ola biləcəyini xüsusi olaraq qəbul edirlər.

Hansı Fəal Öyrənmə Metodu Ən Yaxşıdır?

Bu meta-analiz belə bir “qalib metod” nəticəsi vermir. Fəal öyrənmə növləri arasında təxmin edilən effekt ölçüləri fərqlənsə də, müəlliflər müəllimlərin yalnız bu rəqəmlərin sıralamasına baxaraq bir metodu digərindən üstün tutmasını tövsiyə etmirlər.

Növlər arasındakı heterogenlik statistik baxımdan əhəmiyyətlidir. Lakin nəşrlərin çoxu tətbiqin təfərrüatlarını başqa bir müəllimin eyni metodu tam şəkildə təkrarlaya biləcəyi səviyyədə bildirmir. “Problem əsaslı öyrənmə” və ya “tərs sinif” kimi eyni ad altında xeyli fərqli real sinif tətbiqləri ola bilər.

Buna görə yüksək orta effekt gördüyümüz metodun özlüyündə digərlərindən üstün olduğu nəticəsinə gəlmək düzgün deyil. Məsələn, studiya kateqoriyası yalnız yeddi müqayisə halını əhatə etdiyinə görə təxmin daha qeyri-müəyyəndir.

Müəlliflərin tövsiyəsi adlandırılmış tədris modellərini bir-biri ilə yarışdırmaqdan çox sinifdə həqiqətən nə edildiyinin, bunun nə qədər müddət həyata keçirildiyinin və tətbiqin nə dərəcədə yüksək sədaqətlə icra olunduğunun ətraflı şəkildə ölçülməsidir.

Sinif Ölçüsü və STEM Sahəsi Nəticəni Dəyişdirirmi?

Təhlildə fəal öyrənmə ilə müsbət performans fərqi araşdırılan bütün STEM fənlərində görülmüşdür. Bununla belə, effekt ölçüləri fənlər arasında eyni deyil.

Bu dəyərlər fənn sıralaması kimi oxunmamalıdır. Xüsusilə “Ümumi Elm” kateqoriyası yalnız bir müqayisə halına əsaslandığından böyük qeyri-müəyyənlik daşıyır. Bundan əlavə, fənn fərqləri dərs dizaynı, sinif ölçüsü, müəllim, fəal öyrənmə intensivliyi və ya tələbə populyasiyası kimi başqa dəyişənlərlə əlaqəli ola bilər.

Kiçik siniflərdə effekt niyə daha yüksək görünür?

Fəal öyrənmənin təxmin edilən effekti hər üç sinif ölçüsü qrupunda müsbətdir. Ən böyük təxmin kiçik siniflərdə müşahidə olunur. Müəlliflər bunun fəal öyrənmənin kiçik öyrənmə mühitlərində daha güclü tətbiq oluna bilməsi ilə əlaqəli ola biləcəyini düşünürlər.

Lakin burada da birbaşa səbəb əlaqəsi qurmaq olmaz. Tədqiqat sinif ölçüsünü təsadüfi dəyişən eksperiment deyil. Kiçik siniflər başqa pedaqoji və ya institusional üstünlüklərə də malik ola bilər.

Giriş Dərsləri ilə Yuxarı Səviyyəli Dərslər Arasında Böyük Fərq Varmı?

Giriş səviyyəli dərslərdə təxmin edilən effekt ölçüsü g = 0,4592, yuxarı səviyyəli dərslərdə isə g = 0,4923 müəyyən edilmişdir. Müəlliflər bu iki nəticənin praktik baxımdan bir-birinə olduqca yaxın olduğunu və fəal öyrənmənin hər iki səviyyədə müsbət nəticə verdiyini bildirirlər.

Bu tapıntı fəal öyrənmənin yalnız başlanğıc tələbələr və ya yalnız yuxarı səviyyəli tələbələr üçün faydalı olduğu kimi sadə ayrımları dəstəkləmir.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Sistematik axtarış necə aparıldı?

Tədqiqatçılar 1 yanvar 2010 ilə 30 iyun 2016 arasında aparılmış və ya dərc olunmuş bakalavr STEM tədqiqatlarını axtarmışlar. Həm rəyli, həm də boz ədəbiyyat qiymətləndirilmişdir.

Mənbələri tapmaq üçün beş üsul birlikdə istifadə edilmişdir: jurnalların əl ilə axtarılması, verilənlər bazası axtarışları, mənbələr vasitəsilə geriyə və irəliyə doğru axtarış, mövcud icmal və biblioqrafiyaların araşdırılması və təhsil tədqiqatçıları ilə birbaşa əlaqə.

Tədqiqat PRISMA 2020 hesabatvermə prinsiplərinə əməl edir və tədqiqat protokolu PRISMA-P formatında əlavə materiallarda təqdim edilmişdir.

Bir tədqiqatın meta-analizə daxil edilməsi üçün hansı şərtlər tələb olunurdu?

Mənbə tədqiqatda fəal öyrənmə ilə bağlı hər hansı məqalənin birbaşa hovuzda yer alması kifayət deyildi. Qəbul üçün tədqiqatın:

• eyni müəssisədə və eyni bakalavr dərsində fəal öyrənmə ilə ənənəvi tədrisi müqayisə etməsi,
• adi proqramdakı bakalavr tələbələrini əhatə etməsi,
• müdaxilənin sinifdə və ya müzakirə/tətbiq saatında baş verməsi,
• müəyyən edilmiş STEM sahələrindən birinə aid olması,
• dərs qiymətləndirmələrinə dair istifadə oluna bilən performans məlumatını ehtiva etməsi

tələb olunurdu.

Qəbul edilmiş hər bir tədqiqat iki tədqiqatçı tərəfindən müstəqil şəkildə kodlaşdırılmış; fərqli qərarlar razılaşma müzakirəsi ilə həll edilmişdir. Beləliklə, kəmiyyət tipli qiymətləndiricilərarası uyğunluq əmsalı bildirmək əvəzinə məlumatların çıxarılmasından əvvəl ortaq kodlaşdırma qərarına gəlinmişdir.

Daxili etibarlılıq üçün hansı əlavə nəzarətlərdən istifadə edildi?

Tədqiqatçılar fəal öyrənmə ilə ənənəvi dərs arasındakı performans fərqinin sadə dizayn fərqlərindən qaynaqlanmasını azaltmaq üçün əlavə keyfiyyət şərtləri tətbiq etmişlər.

• Fəal öyrənmə qrupunun həftəlik ümumi dərs vaxtının daha uzun olduğu tədqiqatlar xaric edilmişdir.
• Sinif ölçülərinin böyük sinfin %25-indən çox fərqlənməsinə ümumiyyətlə icazə verilməmişdir; fəal öyrənmə qrupunun daha böyük olduğu hallar istisna olmuşdur.
• Müqayisə edilən imtahanların eyni, rəsmi olaraq ekvivalent və ya ortaq sual bankından hazırlanmış olması tələb edilmişdir.
• Tələbə qruplarının başlanğıc akademik hazırlığının oxşar olduğuna dair sübut axtarılmışdır.
• Müəllim fərqliliyinin təsirini azaltmaq üçün eyni müəllim, müəllimin təsadüfi təyin edilməsi və ya komanda tədrisi kimi hallar kodlaşdırılmışdır.
• Eyni tədqiqatdan gələn birdən çox asılı müqayisənin müstəqil tədqiqat kimi sayılmasının qarşısı alınmışdır.

Meta-analizdə asılı məlumatlar necə idarə olundu?

Bu tədqiqatın texniki baxımdan mühüm cəhətlərindən biri bütün effekt ölçülərini bir-birindən müstəqil qəbul etməməsidir.

Eyni tədqiqat birdən çox fəal öyrənmə bölməsi bildirə bildiyi üçün bəzi müqayisə halları eyni nəzarət qrupunu paylaşmışdır. Tədqiqatçılar bunun üçün tədqiqat səviyyəsində təsadüfi effekt və ortaq nəzarət qruplarından yaranan effekt ölçüləri kovariasiyasını nəzərə alan variasiya-kovariasiya strukturundan istifadə etmişlər.

İkinci asılılıq tələbələrin siniflər daxilində qruplaşmasıdır. Eyni sinifdəki tələbələrin nəticələrini bir-birindən tam müstəqil saymaq olmaz. Buna görə nümunə variasiyalarına sinifdaxili korrelyasiya əmsalı (ICC) vasitəsilə klaster düzəlişi tətbiq edilmişdir.

İstifadə olunan ICC təxminləri müqayisənin bölmə, semestr və ya il səviyyəsində aparılmasına görə fərqləndirilmişdir. Bu təxminlər 25.000-dən çox kimya tələbəsinin uzunmüddətli məlumatlarından əldə edilmişdir. Müəlliflər bu ICC-lərin tək bir kimya məlumat dəstindən gəlməsini digər STEM sahələrinə ümumiləşdirmə baxımından məhdudiyyət kimi açıq şəkildə qeyd etmiş və fərqli ICC dəyərləri ilə həssaslıq analizi aparmışlar.

Hansı statistik model istifadə edildi?

Effekt ölçüsü kimi çəkili standartlaşdırılmış orta fərq, yəni Hedges' g hesablanmışdır. Çoxsəviyyəli meta-analizlər R proqramında metafor paketinin rma.mv funksiyası ilə aparılmışdır.

Tədqiqat həmçinin funnel plot yoxlamaları, iki fərqli failsafe N yanaşması, z-skor paylanması, müxtəlif ICC dəyərləri ilə yenidən hesablama və hər dəfə bir tədqiqatın analizdən çıxarıldığı leave-one-out həssaslıq analizləri tətbiq etmişdir. Müəlliflərin bu yoxlamaları aydın qərəz əlaməti göstərməmişdir; bununla belə, tədqiqat heç bir meta-analizin bütün qərəzlərdən tamamilə azad olduğunu söyləməyin mümkün olmadığını qəbul edir.

Vacib olaraq, bütün moderatorlar eyni çoxdəyişənli meta-reqressiya modelində eyni vaxtda qiymətləndirilməmişdir. Növ, intensivlik, fənn, sinif ölçüsü və dərs səviyyəsinin bəzi kombinasiyalarında çox az və ya heç müqayisə halı olmadığı üçün tam çarpaz model qeyri-sabit olardı. Buna görə moderatorlar ayrı-ayrılıqda alt qrup heterogenlik analizləri ilə qiymətləndirilmişdir.

Nəticələrin tədris baxımından mənası

Tədqiqatın nəticələri bakalavr STEM dərslərində fəal öyrənmənin orta hesabla ənənəvi tədrislə müqayisədə daha yüksək imtahan performansı ilə əlaqəli olduğuna dair əvvəlki meta-analitik sübutlarla uyğundur.

Lakin bu tədqiqat müəllimlərə müəyyən bir “ən yaxşı fəal öyrənmə texnikası” resepti vermir. Daha güclü mesaj fəal öyrənmənin yalnız adının deyil tətbiq intensivliyinin və tətbiq keyfiyyətinin vacib ola biləcəyidir.

Müəlliflər həmçinin fəal öyrənməyə keçidin müəllimin fərdi səyi ilə məhdudlaşmamalı olduğunu müdafiə edirlər. Dərsləri yenidən dizayn etmək vaxt, tədris təcrübəsi, təkrarlanan sınaq və institusional dəstək tələb edə bilər. İlk aşağı intensivlikli sınaqlar aydın nəticə vermədikdə tətbiqin dərhal tərk edilməsi daha əhatəli dönüşümün qarşısını ala bilər.

Tədqiqat baxımından nə tövsiyə olunur?

Müəlliflər sahənin yalnız “fəal öyrənməmi, ənənəvi dərsmi?” müqayisəsindən uzaqlaşmalı olduğunu müdafiə edirlər. Daha irəli tədqiqat sualı fəal öyrənmənin hansı komponentlərinin, hansı tələbə qruplarında və hansı şərtlərdə effektiv olmasıdır.

Bunun üçün tədqiqatların yalnız “flipped classroom”, “problem-based learning” və ya “clicker” kimi metod adlarını bildirməsi kifayət sayılmır. Tədqiqatçıların sinifdə həqiqətən baş verən tətbiqi təsdiqlənmiş müşahidə alətləri ilə ölçməsi və tələbə iştirakı, müəllim–tələbə qarşılıqlı əlaqəsi, sinifdən əvvəl/sonra görülən işlər və qiymətləndirmə–öyrənmə məqsədi uyğunluğu kimi təfərrüatları bildirməsi tövsiyə olunur.

Ən mühüm məhdudiyyətlər

Birincisi, fəal öyrənmə ilə ənənəvi tədris geniş kateqoriyalardır. Eyni kateqoriya daxilində tətbiqin keyfiyyəti və quruluşu ciddi şəkildə dəyişə bilər. İkili təsnifat bu müxtəlifliyin bir hissəsini gizlədir.

İkincisi, meta-analiz orta effektləri verir. Nəticələr hər universitetdə, hər müəllimdə və hər tələbə qrupunda eyni effekt ölçüsünün yaranacağına zəmanət vermir.

Üçüncüsü, intensivlik məlumatlarının böyük hissəsi çatışmır. 232 müqayisə halının 102-si dəqiq intensivlik kateqoriyasına təyin edilə bilməmişdir.

Dördüncüsü, intensivlik eksperimental olaraq manipulyasiya edilməmişdir. Daha intensiv fəal öyrənmənin görüldüyü dərslərdə dərs dizaynının keyfiyyəti, tədris təcrübəsi, qiymətləndirmə uyğunluğu və institusional dəstək də fərqli ola bilər.

Beşincisi, moderatorlar eyni çoxdəyişənli modeldə birlikdə nəzarət edilməmişdir. Buna görə, məsələn, sinif ölçüsü təsirini bütün digər xüsusiyyətlərdən müstəqil səbəb təsiri kimi oxumaq olmaz.

Altıncısı, məlumat dövrü köhnədir. Təhlilə daxil edilən tədqiqatlar əsasən 2010–2016 dövründən və üz-üzə tədrisdən gəlir. COVID-dən sonrakı hibrid, uzaqdan və texnologiya dəstəkli fəal öyrənmə formaları bu sintezin birbaşa əhatəsinə daxil deyil.

Yeddincisi, ICC düzəlişlərinin əsaslandığı empirik məlumat tək bir kimya kontekstindən gəlmişdir. Həssaslıq analizləri nəticənin dayanıqlı olduğunu göstərsə də, bu hal digər STEM fənlərində qeyri-müəyyənlik yaradır.

Mənbə və Metod Qeydi

Orijinal tədqiqat: The Impact of Active Learning on Student Course Performance in STEM Varies by Type and Intensity: A Meta-Analysis

Müəlliflər: Shangmou Xu, Vicente Velasco, Mariah J. Hill, Elisa Tran, Sweta Agrawal, E. Nicole Arroyo, Shawn Behling, Nyasha Chambwe, Dianne Laboy Cintrón, Jacob D. Cooper, Gideon Dunster, Jared A. Grummer, Kelly M. Hennessey, Jennifer Hsiao, Nicole Iranon, Leonard Jones II, Hannah Jordt, Marlowe Keller, Melissa E. Lacey, Caitlin E. Littlefield, Alexander T. Lowe, Shannon Newman, Vera Okolo, Savannah Olroyd, Brandon R. Peecook, Sarah B. Pickett, David L. Slager, Kathryn E. Stanchak, Vasudha Sundaravaradan, Camila Valdebenito, Claire R. Williams, Kaitlin A. Zinsli, Scott Freeman ve Elli J. Theobald.

Jurnal: Education Sciences

İl / Cild / Məqalə: 2026; 16; 1044.

Nəşr tarixi: 1 iyul 2026.

DOI: 10.3390/educsci16071044

Rəsmi mənbə:https://doi.org/10.3390/educsci16071044

Lisenziya: Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY). Məqalə açıq giriş kimi dərc edilmişdir.

Tədqiqat növü: Sistematik icmal və meta-analiz.

Hesabatvermə standartı: PRISMA 2020; tədqiqat protokolu PRISMA-P formatında əlavə materiallarda təqdim edilmişdir.

Əsas məlumat dəsti: 134 müstəqil tədqiqat, 232 müqayisə halı və 37.839 tələbə qeydi.

Əsas təhlil: Hedges' g standartlaşdırılmış orta fərqləri və çoxsəviyyəli meta-analitik modellər.

Proqram təminatı: R 4.0.5; metafor paketi.

Maliyyələşdirmə: University of Washington Office of the Dean of Arts and Sciences və National Science Foundation NSF-DUE-2012792.

Etika: University of Washington Human Subjects Division bu meta-analizin insan iştirakçılı tədqiqat təşkil etmədiyini müəyyən etmişdir; qeydiyyat nömrəsi STUDY00023637. Meta-analizə daxil edilən orijinal tədqiqatlarda insan iştirakçılarına nəzarət həmin tədqiqat qruplarının məsuliyyətindədir.

Məlumatların əlçatanlığı: Müəlliflər yekun analitik məlumat dəstinin GitHub deposunda açıq şəkildə mövcud olduğunu bildirirlər. Kod/məlumat deposunun lisenziyası məqalənin CC BY lisenziyasından ayrıca qiymətləndirilməlidir.

Maraqların toqquşması: Kelly M. Hennessey-nin Codon Learning şirkətində işlədiyi bildirilmişdir. Digər müəlliflər kommersiya və ya maliyyə əlaqələrindən qaynaqlanan maraqların toqquşmasını bildirməmişlər.

Ən mühüm şərh məhdudiyyəti: Bu meta-analiz 2010–2016 dövründəki, əsasən üz-üzə bakalavr STEM tədrisini xarakterizə edir. Nəticələr COVID-dən sonrakı hibrid və ya texnologiya vasitəli təhsil sistemlərinin hamısına avtomatik ümumiləşdirilməməlidir. Fəal öyrənmə intensivliyi ilə effekt ölçüsü arasındakı əlaqə müşahidəvi moderator məlumatına əsaslanır və təkbaşına səbəb əlaqəsinin sübutu deyil.

Verianla yenidən qurma qeydi: Bu məzmun mənbə məqalənin türkcə tərcüməsi və ya paraqraf-paraqraf yenidən yazılması deyil. Tədqiqatın metodları, rəqəmsal nəticələri, statistik məhdudiyyətləri, müəllif şərhləri və biblioqrafik kimliyi çıxarılmış; Verianla-nın müstəqil öyrədici quruluşunda yenidən təşkil edilmişdir. Mənbə fiqurların orijinal qrafik dizaynları köçürülməmiş, zəruri rəqəmsal nəticələr müstəqil HTML cədvəllərində təqdim edilmişdir.