Öğretici geribildirim (Instructive Feedback, IF), doğrudan öğretilen birincil hedefin öğretim denemelerine, öğrenciden ayrıca yanıt vermesi istenmeyen ikincil bilgilerin eklenmesine dayanan bir öğretim düzenlemesidir. Bu çalışma, otizm spektrum bozukluğu (OSB) tanılı üç çocukta basit takt repertuvarını doğrudan öğretirken IF sunulmasının, doğrudan öğretilmeyen dört ilişkili repertuvarın ortaya çıkması üzerindeki etkisini katılımcılar arası eşzamanlı çoklu başlangıç düzeyi tasarımıyla incelemiştir. Üç katılımcının tamamı birincil hedefi kazanmış; kategoriye göre dinleyici tepkisi, kategoriye göre takt, keyfi görsel örnekle eşleme ve kategoriye göre intraverbal tepki repertuvarlarında müdahale sonrası yüksek performans gözlenmiştir. Kazanımlar iki hafta sonraki bakım yoklamalarında da korunmuştur. Bununla birlikte örneklem yalnız üç çocuktan oluşmakta, prosedürel uygulama bütünlüğü sistematik olarak ölçülmemekte ve farklı ortam veya uyaranlara genelleme değerlendirilmemektedir.

Çalışmanın temel katkısı, tek bir öğretim akışı sırasında doğrudan öğretilen repertuvarın yanında dört ayrı ikincil repertuvarın da ortaya çıkabildiğini göstermesidir. Bununla birlikte çalışma, IF'nin standart öğretime göre daha hızlı veya daha az denemeyle sonuç verdiğini doğrudan karşılaştırmamıştır. Bu nedenle bulgular IF'nin bu katılımcılarda etkili olduğunu desteklerken, öğretim verimliliğinin kesin olarak üstün olduğunu göstermemektedir.

Öğretici Geribildirim Nedir?

Öğretici geribildirim, birincil öğrenme hedefine verilen doğru tepkinin ardından, öğrenciden o anda ek bir yanıt beklenmeden ilişkili ikincil bilginin sunulduğu bir öğretim stratejisidir. Çalışmada çocuk bir futbol takımının resmini doğru biçimde adlandırdığında sözel övgü verilmiş, ardından ilişkili eyalet resmi gösterilmiş ve takımın o eyalete ait olduğunu belirten IF bilgisi sunulmuştur; daha sonra bu ek bilginin doğrudan öğretilmemiş başka repertuvarlara dönüşüp dönüşmediği ayrı yoklamalarla ölçülmüştür.

Çalışmanın dayandığı öğretim çerçevesi

Araştırma uygulamalı davranış analizi (Applied Behavior Analysis, ABA) çerçevesinde yürütülmüştür. Çalışmanın temel öğretim ortamı ayrık denemeli öğretimdir (Discrete Trial Teaching, DTT). DTT'de öğretmen veya uygulayıcı belirli bir uyaran ya da yönerge sunar, gerektiğinde ipucu verir, öğrencinin tepkisini bekler ve tepkinin doğruluğuna göre sonuç düzenler. Ardından yeni denemeye geçilir.

IF, bu temel deneme yapısının içine ek bilgi yerleştirir. Öğrencinin birincil hedefi doğru yanıtlaması hâlinde pekiştirmenin ardından ikincil bilgi sunulur. Bu ikincil bilgi için aynı anda yeni bir cevap talep edilmez. Temel araştırma sorusu, öğrencinin yalnızca tekrar tekrar maruz kaldığı bu ek bilgiyi başka tepki biçimlerinde kullanmayı öğrenip öğrenemeyeceğidir.

Birincil hedef: basit takt

Davranış analizi bağlamında takt, kişinin çevresindeki sözel olmayan bir uyaranın kontrolünde verdiği sözel tepkiyi ifade eden bir verbal operanttır. Bu çalışmada birincil hedef basit takt repertuvarıdır. Örneğin deneyci Figueirense takımının resmini gösterip “Bu nedir?” diye sorduğunda çocuğun “Figueirense” demesi doğru bir basit takt olarak kaydedilmiştir.

Her oturum 12 denemeden oluşmuştur. Çocuğa yanıt vermesi için en fazla 5 saniye verilmiştir. Başlangıç düzeyinde doğru veya yanlış tepkiler için farklılaştırılmış sonuç uygulanmamıştır. Eğitim evresinde doğru tepki sözel övgü, ilişkili eyalet resmi ve IF bilgisiyle izlenmiştir. Yanlış tepki veya 5 saniye içinde tepki verilmemesi durumunda deneyci doğru yanıtı modellemiş ve çocuğun bunu tekrar etmesini istemiştir.

İkincil hedefler neden önemli?

Çalışmanın özgün deneysel sorusu yalnız “çocuk öğretilen takım adını öğrenir mi?” değildir. Araştırmacılar aynı IF bilgisinin farklı uyaran kontrolü ve tepki biçimleri altında dört ayrı repertuvara dönüşüp dönüşmediğini sınamıştır.

Bu dört repertuvar birbirinin tam kopyası değildir. Dinleyici tepkisi sözel bir yönergenin kontrolünde görsel seçim gerektirirken, kategoriye göre takt bir görsel uyaran altında sözel yanıt gerektirir. Keyfi görsel örnekle eşleme iki görsel arasındaki koşullu ilişkiyi gerektirir. Intraverbal tepki ise görsel uyaran olmadan sözel bir yönergeye ilişkili sözel yanıt vermeyi gerektirir. Bu nedenle dört hedefin birlikte ortaya çıkması, aynı kategorik bilginin farklı tepki sınıflarında kullanılabildiğine işaret etmektedir.

IF'nin olası davranışsal mekanizmaları

Kaynak makale, önceki davranış analizi literatürüne dayanarak üç olası açıklama tartışmaktadır: uyaran kontrolünün aktarılması, gözlemsel öğrenme ve işlevsel uyaran sınıflarının oluşması. Tekrarlanan eşleşmeler sırasında ikincil uyaranlar, başlangıçta yalnızca doğrudan pekiştirilen hedeflerle ilişkiliyken zamanla yeni tepkileri kontrol etmeye başlayabilir.

Bununla birlikte mevcut çalışma bu mekanizmaları birbirinden ayıran özel bir deney yapmamıştır. Dolayısıyla “sonuç kesin olarak uyaran kontrolü aktarımından kaynaklandı” veya “işlevsel sınıf oluşumu doğrudan kanıtlandı” denemez. Bunlar bulguyu açıklamak için kaynakta tartışılan davranış-analitik mekanizma adaylarıdır.

Katılımcılar kimlerdi?

Çalışmaya P1, P2 ve P3 olarak kodlanan 6–8 yaşlarında üç erkek çocuk katılmıştır. Kaynak, katılımcıları beyaz ve düşük gelirli ailelerden olarak tanımlamaktadır. Çocukların üçü de klinik ölçütlere göre daha önce OSB tanısı almış ve araştırmadan bağımsız biçimde haftada bir kez 1 saat 30 dakika ABA temelli müdahale almaktaydı.

Katılımcılar düzenli okullara devam etmekteydi ve kaynak, özel bir müfredat uyarlama programlarının bulunmadığını belirtmektedir. Araştırma, tamamen başlangıç düzeyinde iletişim repertuvarı olmayan çocuklar üzerinde yapılmamıştır. Dahil edilme ölçütleri, çocukların çalışmadan önce geniş bir sözel ve görsel eşleme repertuvarına sahip olmasını gerektirmiştir.

Kaynakta bildirilen ön repertuvarlar arasında yaklaşık 200 nesne, resim ve eylem için takt; en az 250 nesne veya resmi sözel adları söylendiğinde dinleyici olarak seçebilme; 70'in üzerinde boşluk doldurma ve farklı karmaşıklıkta soru yanıtlama türünde intraverbal örnek; genelleşmiş özdeş ve keyfi eşleme; ayrıca işlev, özellik ve sınıfa göre 70'in üzerinde dinleyici tepkisi yer almaktadır.

Deneyde hangi uyaranlar kullanıldı?

Deneyci 7 × 10 cm boyutlarında lamine resimler kullanmıştır. Görsel uyaranlar Brezilya futbol takımlarını ve bu takımların ilişkili olduğu eyaletleri temsil etmiştir. Bir grup Santa Catarina eyaleti ile Figueirense, Avaí ve Chapecoense; diğer grup Pará eyaleti ile Paysandu, kaynak metninin bir yerinde “Remi”, Şekil 1 açıklamasında ise “Remo” olarak adlandırılan takım ve Castanhal arasındaki ilişkileri içermektedir.

Bu uyaranlar kültürel olarak anlamlı olmakla birlikte araştırmacılar bunların çocukların önceki öğretim geçmişlerinde bulunmamasına çalışmıştır. Yine de önceki doğal maruziyet tamamen dışlanamamıştır. Ayrıca uyaran setleri katılımcılar arasında karşı dengelenmemiştir. Bu durum, öğrenmenin belirli bir uyaran kümesine özgü etkilerini tamamen ayırmayı zorlaştırmaktadır.

Çoklu başlangıç düzeyi tasarımı neden kullanıldı?

Katılımcılar arası eşzamanlı çoklu başlangıç düzeyi tasarımı, aynı müdahalenin farklı katılımcılarda farklı zamanlarda başlatılması yoluyla performans değişiminin müdahalenin devreye girmesiyle sistematik olarak ilişkili olup olmadığını sınayan tek-denekli deneysel bir tasarımdır.

P1, P2 ve P3 başlangıç düzeyine aynı dönemde başlamıştır. P1 düşük ve kararlı performans gösterdikten sonra IF eğitimi önce P1'de başlatılmış, P2 ve P3 başlangıç düzeyinde kalmıştır. P1'in performansı değiştikten sonra müdahale P2'ye, daha sonra P3'e geçirilmiştir. Böylece performans artışının yalnız zamanın geçmesi, tekrarlanan test veya ortak dış olaylarla açıklanması olasılığı azaltılmaya çalışılmıştır.

Kaynak, bu sıralı değişimin üç farklı zamanda üç etki gösterimi sağladığını ve What Works Clearinghouse tek-denekli araştırma mantığıyla uyumlu deneysel kontrolü desteklediğini belirtmektedir.

Başlangıç, eğitim ve bakım ölçütleri

P1 toplam 12 müdahale oturumuna maruz kalmış ancak ustalık ölçütüne 8. oturumdan sonra ulaşmıştır. P2 ölçüte ulaşmak için 12, P3 ise 7 müdahale oturumu gerektirmiştir. Birincil hedefin başlangıç, müdahale ve bakım oturumları ortalama yaklaşık 5 dakika sürmüştür.

İkincil hedefler nasıl ölçüldü?

Dört ikincil hedef eğitim oturumlarında doğrudan çalışılmamıştır. Bunlar başlangıç, IF eğitimi ve bakım evreleri boyunca önceden belirlenmiş aralıklarla yapılan yoklama oturumlarında ölçülmüştür. Her ikincil hedef yoklamasında 12 deneme bulunmuş ve katılımcıya yanıt vermesi için en fazla 5 saniye verilmiştir.

Yoklamalarda doğru yanıta pekiştirme, yanlış yanıta hata düzeltme uygulanmamıştır. Bunun amacı yoklamanın kendisini mümkün olduğunca öğretimden ayırmaktır. Ancak kaynak yazarları, ikincil hedeflerin tekrar tekrar yoklanmasının tesadüfi öğrenmeye belirli ölçüde katkıda bulunmuş olabileceğini açıkça kabul etmektedir.

İkincil Hedefler Doğrudan Öğretilmeden Gerçekten Ortaya Çıktı mı?

Çalışmanın verileri, dört ikincil hedefin müdahale öncesi yoklamalarda düşük düzeyde bulunmasına karşın birincil hedefin IF ile öğretilmesinden sonra üç katılımcıda da belirgin biçimde yükseldiğini göstermektedir. Bu repertuvarlar için doğrudan öğretim, pekiştirme veya hata düzeltme uygulanmamıştır; ancak tekrarlanan yoklamaların tesadüfi öğrenmeye katkısı tamamen dışlanamadığından sonuç “yalnız IF dışında hiçbir öğrenme etkisi mümkün değildir” şeklinde yorumlanmamalıdır.

Kaynak Şekil 3'te müdahale öncesindeki ikincil hedef performanslarının çoğu düşük veya sıfıra yakın düzeydedir. IF eğitiminin ardından dört hedefte de güçlü artışlar görülmektedir. Buna rağmen bazı yoklamalarda bütün repertuvarların aynı anda maksimum düzeye çıkmadığı görülür. Kaynak yazarları bunu öğrenmenin ani ve bütünüyle “ya hep ya hiç” biçiminde değil, bazı repertuvarlarda kademeli oluşabileceğinin işareti olarak yorumlamaktadır.

Bakım ne kadar sürdü?

Bakım değerlendirmesi müdahalenin sonlandırılmasından iki hafta sonra yapılmıştır. Birincil hedefte üç katılımcı da yüksek ve kararlı doğru tepki düzeyini sürdürmüştür. İkincil hedeflerde de yüksek performans korunmuştur.

Bu sonuç kısa dönem kalıcılığı destekler. Ancak iki haftalık takip, aylar veya yıllar boyunca kalıcılık göstermez. Kaynak tartışması da bakım döneminin görece kısa olduğunu ve gelecekte daha uzun takip değerlendirmeleri gerektiğini vurgulamaktadır.

Sosyal geçerlik sonuçları

Veri toplama tamamlandıktan sonra ebeveynlere beş soruluk Likert tipi bir sosyal geçerlik anketi uygulanmıştır. Sorular prosedürün iletişime katkısı, öğrenilen becerilerin önemi, günlük etkileşimlerde kullanılabilirliği, araştırma dışında uygulanma isteği ve başka atipik gelişim gösteren çocuklara önerme gibi konuları kapsamıştır.

Yanıt seçenekleri 1 = “tamamen katılmıyorum” ile 5 = “tamamen katılıyorum” arasında değişmiştir. Kaynak, bütün yanıt veren ebeveynlerin bütün maddelerde en yüksek değer olan 5'i seçtiğini bildirmektedir. Bu sonuç olumlu kabul ve algılanan yarara işaret eder; ancak yalnız üç katılımcının ebeveynlerinin görüşlerinden elde edildiği için geniş ölçekli kabul edilebilirlik ölçümü değildir.

Gözlemciler arası uyum

Denemelerin bir bölümünde ikinci bir araştırma yardımcısı bağımsız kayıt yapmıştır. Birincil hedef oturumlarının yaklaşık %20'sinde; P1, P2 ve P3 için sırasıyla 4, 5 ve 6 oturumda gözlemciler arası uyum hesaplanmıştır. İkincil hedeflerde IOA kapsamı P1 için %50, P2 için %55 ve P3 için %75 olarak bildirilmiştir.

Bütün hesaplanan gözlemciler arası uyum değerleri %100'dür. Bununla birlikte gözlemciler deney koşullarına kör değildi. Kaynak bunu yöntemsel sınırlılıklardan biri olarak belirtmektedir.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Deneysel değişkenler

Bağımsız değişken: Birincil hedef olan basit taktın, doğru yanıttan sonra övgü ve IF bilgisinin sunulduğu öğretim düzeniyle öğretilmesidir.

Birincil bağımlı değişken: 12 denemelik oturumlarda doğru basit takt tepkilerinin sayısıdır.

İkincil bağımlı değişkenler: kategoriye göre dinleyici tepkisi, kategoriye göre takt, keyfi görsel örnekle eşleme ve kategoriye göre intraverbal tepkinin 12 denemelik yoklamalardaki doğru tepki sayılarıdır.

Şekil 2: Birincil hedefte performans değişimi

Şekil 2 üç ayrı panelden oluşur ve P1, P2 ve P3'ün oturumlara göre doğru basit takt sayısını gösterir. Dikey eksen doğru tepki sayısını, yatay eksen oturumları temsil eder. Dikey kesikli çizgiler başlangıç, IF eğitimi ve bakım evreleri arasındaki geçişleri gösterir.

P1 ve P2'nin başlangıç verileri düşük ve kararlıdır. Müdahale devreye girdiğinde performansta belirgin bir düzey değişimi meydana gelir ve sonraki oturumlarda ustalık düzeyine kadar yükselir. P3'ün ilk başlangıç oturumlarında az sayıda doğru tepki görülmesine rağmen performans müdahale öncesinde sıfıra düşüp kararlı hâle gelmiş, IF başladıktan sonra hızla yükselmiştir.

P1 müdahaleye ilk giren katılımcı, P2 ikinci, P3 üçüncü katılımcıdır. Performans artışlarının tam da müdahalenin her katılımcı için başladığı zamanlarda ortaya çıkması, çoklu başlangıç düzeyi tasarımının deneysel kontrol mantığıyla uyumludur.

Bakım oturumlarında üç katılımcının da doğru tepki sayısı yüksek ve kararlı kalmıştır. Kaynak, başlangıç ile müdahale verileri arasında örtüşme bulunmamasını ve etkinin üç katılımcıda farklı zamanlarda tekrarlanmasını işlevsel ilişki için güçlü destek olarak değerlendirmektedir.

Şekil 3: Dört ikincil repertuvar

Şekil 3'te P1, P2 ve P3 için dört renkli çubuk grubu, dört ikincil hedefteki doğru tepki sayılarını temsil eder: LR = kategoriye göre dinleyici tepkisi, T = kategoriye göre takt, P = keyfi görsel örnekle eşleme ve I = kategoriye göre intraverbal tepki.

Başlangıç yoklamalarında dört repertuvar genel olarak düşük düzeydedir ve artan bir eğilim yoktur. IF eğitimi sonrasındaki yoklamalarda bütün katılımcılarda dört hedefte de belirgin düzey artışları görülmüştür. Müdahale öncesi ve sonrası veri arasında çok az veya hiç örtüşme bulunmaması, kaynağın görsel analizinde güçlü etki göstergelerinden biri olarak değerlendirilmiştir.

Bazı ilk müdahale sonrası yoklamalarda hedeflerin tamamı hemen 12/12 düzeyine ulaşmamıştır. Bu nedenle kaynağın kendi yorumu, ikincil repertuvarların “tek seferde bütünüyle belirdiği” değil, bazı durumlarda kademeli kazanım örüntüsü gösterdiğidir.

Tau-U Sonuçları Nasıl Yorumlanmalıdır?

Bu çalışmada Tau-U, başlangıç ile IF müdahale evreleri arasındaki ayrışmayı nicel olarak desteklemek için kullanılan tek-denekli etki göstergesidir; kaynak 0,8–1,0 aralığını çok büyük etki olarak tanımlamakta ve üç katılımcının her biri için Tau-U = 1 bildirmektedir. Bu sonuçlar görsel analizle birlikte güçlü faz ayrışmasını destekler, ancak üç kişilik örneklemi geniş OSB popülasyonunun etki büyüklüğü tahmini hâline getirmez.

Kaynak Tablo 3 p değerini doğrudan “0” olarak yazmaktadır. Verianla bu değeri kaynakta raporlanmayan bir alt sınır, bilimsel gösterim veya başka p değeriyle değiştirmemektedir.

Etkililik ile verimlilik aynı şey değildir

Çalışmanın tartışmasında etkililik ve verimlilik açık biçimde ayrılmaktadır. Etkililik, öğretim prosedürünün istenen öğrenme sonucunu oluşturup oluşturmadığıdır. Verimlilik ise aynı öğrenme sonucuna ulaşmak için gereken öğretim zamanı veya kaynak miktarıyla ilgilidir.

Bu Çalışma IF'nin Daha Verimli Bir Öğretim Yöntemi Olduğunu Kanıtlıyor mu?

Hayır. Çalışma IF ile birincil ve dört ikincil repertuvarın kazanılabildiğini göstermiştir, ancak IF'yi standart öğretimle doğrudan karşılaştıran bir koşul veya biçimsel deneme-sayısı/zaman verimliliği analizi içermemektedir; bu nedenle aynı oturum içinde birden fazla öğrenme fırsatı oluşması potansiyel verimlilik göstergesi olarak yorumlanabilir, fakat üstün öğretim verimliliği kanıtlanmış değildir.

P1'in ustalık ölçütüne 8, P2'nin 12, P3'ün 7 müdahale oturumunda ulaşması, birincil hedefin görece sınırlı sayıda oturumda öğrenilebildiğini göstermektedir. Ancak standart DTT, IF'siz DTT veya başka bir öğretim yöntemiyle aynı hedeflerin aynı çocuklarda kaç oturum gerektireceği bu araştırmada ölçülmemiştir.

Çalışmanın desteklediği sonuçlar

• IF ile öğretilen basit takt repertuvarı üç katılımcının tamamında kazanılmıştır.
• Doğrudan öğretilmeyen dört ilişkili ikincil repertuvarın performansı IF eğitimi sonrasında belirgin biçimde artmıştır.
• Birincil hedefte müdahale başlangıcıyla eşleşen ve üç katılımcıda farklı zamanlarda tekrarlanan düzey değişimleri görülmüştür.
• Başlangıç ve müdahale verileri arasında düşük veya sıfır örtüşme bildirilmiştir.
• Tau-U üç katılımcının tamamında 1 olarak raporlanmıştır.
• Birincil ve ikincil hedeflerde yüksek performans iki hafta sonraki bakım değerlendirmesinde korunmuştur.
• Ebeveyn sosyal geçerlik değerlendirmelerinde bütün yanıtlar en yüksek Likert puanı olan 5 olmuştur.
• Ölçülen oturumlarda gözlemciler arası uyum %100'dür.

Çalışmanın desteklemediği sonuçlar

• IF'nin bütün OSB tanılı çocuklarda aynı büyüklükte etki oluşturduğu gösterilmemiştir.
• IF'nin standart öğretimden kesin olarak daha hızlı veya daha verimli olduğu gösterilmemiştir.
• Kazanımların aylar veya yıllar boyunca korunduğu gösterilmemiştir.
• Becerilerin başka öğretmenlere, başka ortamlara, yeni uyaranlara veya günlük yaşama genellendiği doğrudan test edilmemiştir.
• İkincil hedeflerin ortaya çıkmasından tek bir davranışsal mekanizmanın sorumlu olduğu kanıtlanmamıştır.
• Tekrarlanan ikincil hedef yoklamalarının tesadüfi öğrenmeye hiçbir katkısı olmadığı kanıtlanmamıştır.
• Çalışmanın bulguları bilişsel veya dil düzeyi farklı bütün OSB popülasyonlarına doğrudan genellenemez.

Temel sınırlılıklar

Örneklem: Araştırma yalnız üç çocuk üzerinde yapılmıştır. Tek-denekli tasarım her katılımcıda ayrıntılı deneysel kontrol sağlayabilse de dış geçerlik için farklı katılımcılar ve ortamlarla ek tekrarlar gerekir.

Prosedürel uygulama bütünlüğü: Müdahale oturumları eğitimli uygulayıcılar tarafından standart protokolle yürütülmüş olsa da uygulama bütünlüğü biçimsel olarak ölçülmemiştir. Bu nedenle ipuçları, IF ifadeleri veya pekiştirme uygulamalarının bütün oturumlarda aynı doğrulukla uygulanıp uygulanmadığı nicel olarak gösterilmemiştir.

Genelleme: Farklı ortam, iletişim partneri, uyaran seti veya tepki topografilerine sistematik genelleme yoklamaları yapılmamıştır.

Uyaran aşinalığı: Kullanılan futbol takımları ve eyaletler çocukların planlı öğretim geçmişinin dışında seçilmiş olsa da günlük yaşamdan önceki maruziyet tamamen dışlanamamıştır.

Karşı dengeleme: Uyaran kümeleri katılımcılar arasında karşı dengelenmemiştir. Bu nedenle belirli uyaran özelliklerinin öğrenme hızına katkısı bütünüyle ayrıştırılamaz.

Tekrarlanan yoklamalar: İkincil hedefler için tekrarlanan yoklama denemelerinin, pekiştirme veya hata düzeltme içermemesine rağmen, tesadüfi öğrenmeye katkı sağlamış olma olasılığı vardır.

Körleme: Gözlemciler deney koşullarına kör değildir.

Takip süresi: Bakım yalnız iki hafta sonra ölçülmüştür; uzun dönem kalıcılık bilinmemektedir.

Gelecek çalışmalar için öneriler

Kaynak yazarları gelecekte IF'nin standart öğretim prosedürleriyle deneysel olarak karşılaştırılmasını, öğretim verimliliğinin doğrudan ölçülmesini, uygulama bütünlüğünün sistematik biçimde değerlendirilmesini ve farklı ortam, uyaran ve iletişim partnerlerine genelleme yoklamalarının eklenmesini önermektedir.

Ayrıca farklı öğrencilerin IF'ye neden farklı hızlarda tepki verebileceğini anlamak için önceki öğrenme geçmişi, dikkat kontrolü ve mevcut sözel repertuvarlar gibi öğrenci özelliklerinin araştırılması önerilmektedir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün başlık: Effects of Instructive Feedback on the Acquisition of Multiple Targets in Children with Autism Spectrum Disorder

Yazarlar: Daniel Carvalho de Matos, Ellen Neide Cutrim Nazareno, Rafisa Pereira Costa, Fabrício Brito Silva, Pollianna Galvão.

Sorumlu yazar: Daniel Carvalho de Matos.

Kurumlar: Federal University of Maranhão, Postgraduate Program in Psychology; Evoluir Institute, Center for Teaching, Research in Psychology, Inclusive Education and Health; CEUMA University, Laboratory for Assessment, Research and Intervention in Autism Spectrum Disorder.

Dergi: Psychiatry International.

Yayınevi: MDPI, Basel, Switzerland.

Yayın bilgisi: Psychiatry International, 2026, Cilt 7, Makale 131.

DOI: 10.3390/psychiatryint7030131

Gönderim tarihi: 22 Mart 2026.

Revizyon tarihi: 13 Mayıs 2026.

Kabul tarihi: 3 Haziran 2026.

Yayın tarihi: 9 Haziran 2026.

Kaynak türü: Deneysel tek-denekli araştırma; katılımcılar arası eşzamanlı çoklu başlangıç düzeyi tasarımı.

Örneklem: OSB tanılı, 6–8 yaşlarında üç erkek çocuk.

Ana bağımsız değişken: Basit takt öğretiminde doğru tepki sonrası övgü ve ilişkili kategori bilgisinin öğretici geribildirim olarak sunulması.

Ana bağımlı değişken: 12 denemelik oturumlarda doğru basit takt sayısı.

İkincil sonuçlar: Kategoriye göre dinleyici tepkisi, kategoriye göre takt, keyfi görsel örnekle eşleme ve kategoriye göre intraverbal tepki.

Deneme düzeni: Oturum başına 12 deneme; yanıt için en fazla 5 saniye.

Ustalık ölçütü: En az üç ardışık hatasız müdahale oturumu.

Bakım: Müdahaleden iki hafta sonra üç bakım oturumu.

İstatistiksel analiz: Görsel tek-denekli veri analizi ve Tau-U.

Gözlemciler arası uyum: Ölçülen oturumlarda %100; gözlemciler deney koşullarına kör değildir.

Prosedürel uygulama bütünlüğü: Biçimsel olarak ölçülmemiştir.

Sosyal geçerlik: Ebeveynlerin beş maddelik 1–5 Likert anketindeki bütün yanıtları 5 olarak raporlanmıştır.

Etik onay: Federal University of Maranhão Human Research Ethics Committee, protokol 4.284.271; onay tarihi 17 Eylül 2020. Çalışmanın kendisi 2023 yılında yürütülmüştür.

Bilgilendirilmiş onam: Katılımcılardan ve ebeveynleri veya yasal vasilerinden alınmıştır.

Veri erişilebilirliği: Veriler sorumlu yazardan talep üzerine edinilebilir; etik nedenlerle kamuya açık değildir.

Finansman: Dış finansman alınmamıştır.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bildirmemiştir.

Lisans: Creative Commons Attribution (CC BY).

Yazar katkıları: Kavramsallaştırma Daniel Carvalho de Matos ve Pollianna Galvão; metodoloji bütün yazarların farklı katkılarıyla; formal analiz Daniel Carvalho de Matos ve Pollianna Galvão; araştırma bütün yazarların katkısıyla; veri düzenleme Daniel Carvalho de Matos ve Pollianna Galvão; ilk taslak Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão, Ellen Neide Cutrim Nazareno ve Rafisa Pereira Costa; gözden geçirme ve düzenleme Daniel Carvalho de Matos, Pollianna Galvão ve Fabrício Brito Silva tarafından yürütülmüştür.

Kaynak-içi bütünlük notu: Materyal açıklamasında Pará eyaletiyle ilişkili futbol takımlarından biri “Remi”, Şekil 1 açıklamasında ise “Remo” olarak yazılmıştır. Verianla bu farklılığı kaynak tarafından kesinleştirilmemiş bir yazım ayrılığı olarak korumaktadır. Ayrıca birleşik Tau-U tablosunda p değeri kaynakta “0” biçiminde raporlanmıştır ve başka bir p gösterimine dönüştürülmemiştir.

Telif/görsel notu: Makale CC BY lisanslıdır. Bununla birlikte Şekil 1'de futbol kulüplerine ait ayırt edici logo veya marka görsellerinin bulunması nedeniyle Verianla yeniden çizimlerinde bu logoların kopyalanması yerine nötr uyaran kartları tercih edilmelidir. Şekil 2 ve Şekil 3'ün bilimsel ilişkileri ise kaynak verisi ve açık lisans koşulları gözetilerek özgün grafik veya şemaya dönüştürülebilir.

Verianla içerik yöntemi: Bu metin özgün makalenin tam çevirisi veya paragraf-paragraf yeniden yazımı değildir. Kaynaktaki deney mantığı, koşullar, ölçüm sistemi, sayısal sonuçlar, şekillerin bilimsel mesajı, sınırlılıklar ve yorum sınırları ayrıştırılarak bağımsız Türkçe öğretici yapı kurulmuştur. Kaynakta bulunmayan deney sonucu, mekanizma veya genelleme eklenmemiştir.