İngilizceyi günlük yaşamda rahat kullanabilmek, üniversitedeki akademik İngilizce metinleri aynı rahatlıkla okuyabilmek anlamına gelmeyebilir. Akademik metinler genel akademik kelimeler, disipline özgü terimler, yoğun bilgi yapısı, karmaşık cümleler ve belirli argümantasyon biçimleri içerir. Norveç'te yürütülen bu araştırma, öğrencileri üniversite eğitimine hazırlayan üst ortaöğretim İngilizce öğretmenlerinin akademik dil ve genel akademik kelime bilgisi kavramlarını nasıl anladığını ve bunları öğretimlerinde nasıl kullandıklarını araştırmaktadır.

Norveç'in 15 county'sinden 73 İngilizce öğretmeninin katıldığı çevrim içi ankette öğretmenlerin yaklaşık %96'sı müfredatta geçen “academic language” ifadesini nasıl yorumlayacağını bildiği konusunda kendisini güvenli hissetmiştir. Ancak açık uçlu tanımlarda öğretmenlerin önemli bir bölümü akademik dili esas olarak “resmî dil” olarak tanımlamış veya kişisel zamirlerden ve contraction'lardan kaçınma gibi görünür özelliklere odaklanmıştır.

Benzer bir farklılık genel akademik kelime bilgisinde de görülmüştür. Katılımcıların %72'si kavrama biraz veya çok aşina olduğunu belirtirken, %38,36'sı açık uçlu tanım sorusuna herhangi bir tanım vermemiştir. Ayrıca öğretmenlerin yalnız %48'i akademik dil, %39'u ise genel akademik kelime bilgisi konusunda öğretmenlik eğitimleri sırasında eğitim aldığını hatırlamaktadır.

Bulgular, öğretmenlerin akademik İngilizcenin önemini reddetmediğini göstermektedir. Aksine çoğu, öğrencileri üniversitedeki İngilizce okumaya hazırlamayı görevlerinin önemli bir parçası olarak görmektedir. Ancak kavramsal bilgi, öğretmen eğitimi ve düzenli açık öğretim arasında boşluklar bulunmaktadır. Çalışma bu nedenle daha açık müfredat tanımları ve araştırma temelli öğretmen eğitiminin yararlı olabileceğini savunmaktadır.

Akademik İngilizce Yalnızca Daha Resmî İngilizce midir?

Hayır. Çalışmanın dayandığı araştırma literatüründe akademik dil, yalnız günlük İngilizcenin daha resmî bir biçimi olarak ele alınmamaktadır. Akademik dil; akademik ortamlarda disipliner içeriğin ifade edilmesini, düşünülmesini ve tartışılmasını sağlayan sözlü ve yazılı dil kaynaklarının bütününü kapsar.

Bu yapı genel akademik kelimeleri, disipline özgü terimleri, nominalisation ve edilgen yapı gibi dilbilgisel özellikleri, bilgi yoğunluğunu ve argümantasyon veya analitik metinlerin kendilerine özgü örgütlenme biçimlerini içerebilir.

Örneğin analyse ve theory gibi sözcükler yalnız belirli bir bilim alanına ait değildir ve birçok akademik disiplinde kullanılabilir. Buna karşılık chromosome gibi bir sözcük belirli alanlarda daha teknik bir işlev taşır.

Neden Akademik Kelime Bilgisi Önemli?

Kaynağın aktardığı literatüre göre genel akademik kelimeler akademik metinlerin yaklaşık %10–14'ünü oluşturabilir. Bu kelimelerin önemli bir kısmı günlük konuşmadaki kadar sık ve görünür olmayabilir.

Dolayısıyla günlük İngilizcede güçlü olan bir öğrenci, akademik metinde sürekli karşısına çıkan analyse, assume, derive, indicate veya theory gibi kelime ve yapılarda aynı düzeyde rahat olmayabilir.

Çalışmanın Norveç bağlamında vurguladığı özel bir avantaj da İngilizce akademik kelimelerin önemli bir bölümünün Grek-Latin kökenli olması ve İskandinav dilleriyle benzer biçimler taşıyabilmesidir. Ancak ankette bu özellik öğretmenlerin yalnız küçük bir bölümü tarafından akademik kelime bilgisinin ayırt edici özelliği olarak seçilmiştir.

Norveç'te Neden Bu Konu Önemli?

Norveç'te öğrenciler İngilizce eğitimine erken yaşta başlamakta ve üniversiteye hazırlık programındaki öğrenciler için İngilizce uzun yıllar zorunlu ders olarak sürmektedir. Bununla birlikte günlük İngilizceye yüksek düzeyde maruz kalmanın akademik İngilizceye otomatik olarak dönüştüğü varsayımı sorun oluşturabilir.

Kaynakta aktarılan Norveç yükseköğretim verilerine göre lisans programlarında kullanılan okuma listelerindeki metinlerin ortalama yaklaşık yarısı İngilizcedir. Bu nedenle öğrenciler üniversitede İngilizce akademik metinlerle karşılaşacak olsalar bile bu metinlerin gerektirdiği kelime, yapı ve okuma stratejileriyle ortaöğretimde ne ölçüde tanıştıkları önem kazanmaktadır.

Öğretmenler Akademik Dili Bildiklerini Düşünüyor mu?

Evet. Araştırmada öğretmenlerin %95,89'u Norveç İngilizce müfredatında geçen “academic language” ifadesini nasıl yorumlayacağını bildiği konusunda kendisini güvenli hissettiğini bildirmiştir.

Ancak kavramın özellikleri ayrıntılı olarak sorulduğunda daha karmaşık bir tablo ortaya çıkmıştır.

Bu dağılım öğretmenlerin akademik dilin bazı önemli özelliklerini tanıdığını göstermektedir. Bununla birlikte araştırmacılar, contraction kullanmama gibi kolay fark edilen yüzeysel özelliklerin argüman yapısı veya bilgi örgütlenmesi gibi daha karmaşık özelliklerden daha sık seçilmesini daha dar bir kavramsallaştırmanın işareti olarak değerlendirmektedir.

Açık Uçlu Tanımlar Neyi Gösterdi?

Öğretmenlerden kavramı kendi sözleriyle açıklamaları istendiğinde cevapların büyük bölümü “formal language” etrafında toplanmıştır.

Buradaki %63,01 değeri bütün 73 kişilik örneklem üzerinden hesaplanmıştır. Kaynak metnin bir cümlesinde bu oran “tanım verenlerin %63'ü” biçiminde ifade edilse de tablodaki payda toplam örneklemdir. Bu nedenle oran burada kaynak tablodaki anlamıyla aktarılmaktadır.

Genel Akademik Kelime Bilgisi Nedir?

Genel akademik kelime bilgisi, birçok farklı akademik disiplinde tekrar tekrar kullanılan ancak belirli tek bir bilim alanına özgü olmayan kelimeleri ifade eder.

Öğretmenlerin %72'si bu kavrama biraz veya çok aşina olduğunu bildirmiştir. Seçmeli tanım sorularında öğretmenler özellikle akademik konuları daha kesin ifade etmek için kullanılan kelimeleri ve günlük konuşmaya göre okul metinlerinde daha sık görülen sözcükleri tanımıştır.

Buna karşılık Grek-Latin kökenli kelimeler veya İngilizce ile Norveççe arasındaki cognate ilişkileri çok daha az öğretmen tarafından seçilmiştir.

Aşinalık ile Açıklayabilme Arasında Fark Var mı?

Evet. %72'lik aşinalık bildirimine rağmen açık uçlu tanım sorusunda katılımcıların 28'i, yani %38,36'sı genel akademik kelime bilgisine ilişkin herhangi bir tanım vermemiştir.

Diğer yanıtlar da “formal vocabulary”, disipline özgü kelime bilgisi, disiplinler arası kelime bilgisi ve kesinlik gibi farklı kategorilere dağılmıştır. Bu durum araştırmacıların, öğretmenlerin araştırma temelli terminolojiye aşinalığının öz-bildirilen güven düzeyinden daha sınırlı olabileceği yönündeki yorumunu desteklemektedir.

Yöntem ve Bulgular

Katılımcılar

Araştırmaya Norveç'teki üniversiteye hazırlık programlarında son zorunlu İngilizce dersini veren öğretmenler amaçlı örnekleme yoluyla davet edilmiştir. Ülkenin bütün 15 county'sindeki uygun okulların yöneticilerine anket bağlantısı gönderilmiştir.

Toplam 73 tamamlanmış yanıt elde edilmiştir. Katılımcıların yaş ortalaması 43,86, öğretmenlik deneyimi ortalaması 12,27 yıldır. %91,78'i öğretmen eğitimini Norveç'te tamamlamış, %86,3'ü Norveççeyi birinci dili olarak bildirmiştir. Bütün öğretmenlerin İngilizce alanında en az 60 ECTS eğitimi bulunmaktadır.

Veri Toplama ve Analiz

Araştırma çevrim içi ankete dayanmaktadır. Ankette çoktan seçmeli, Likert tipi ve açık uçlu sorular birlikte kullanılmıştır.

Açık uçlu cevaplar verinin kendisinden oluşturulan indüktif kategorilerle kodlanmış; aynı kategorideki yanıtlar gerektiğinde sayısallaştırılmıştır. Likert tipi yanıtlar R yazılımı ve likert paketiyle görselleştirilmiştir.

Çalışma SIKT'e kaydedilmiş ve bütün katılımcılar ankete başlamadan önce onam vermiştir.

Öğretmen Eğitimi Ne Kadar Yaygın?

Dolayısıyla örneklemdeki öğretmenlerin yarısından fazlası bu iki konudan en az biri için öğretmenlik eğitimlerinde açık eğitim aldığını hatırlamadığını bildirmiştir.

2020 Sonrasında Değişim Var mı?

Kaynağın grafiğine göre öğretmen eğitimini 2020 müfredat değişikliğinden sonra tamamlayanların eğitim aldığını bildirme oranları daha yüksektir.

Bu sonuç betimseldir. Araştırma 2020 müfredat değişikliğinin bu artışa neden olduğunu gösteren deneysel veya nedensel analiz sunmamaktadır. Yazarlar ayrıca daha yakın zamanda eğitim alan öğretmenlerin eğitim içeriklerini daha kolay hatırlayabileceğine dikkat çekmektedir.

Öğretmenler Üniversiteye Hazırlamayı Görevleri Olarak Görüyor mu?

Bu soruya yanıt veren 56 öğretmenin yalnız ikisi öğrencileri üniversitedeki İngilizce akademik okumaya hazırlamada öğretmenin rolünü düşük değerlendirmiştir. %48,2'si bu sorumluluğun “büyük ölçüde” öğretmenin görevi olduğunu belirtmiştir.

Öğretmenler öğrencilerin üniversitede karşılaşabileceği temel sorunlar arasında akademik kelime bilgisini, uzun İngilizce metinleri, karmaşık cümle yapılarını ve bilgi yoğunluğunu göstermiştir. Bazı öğretmenler öğrencilerin günlük İngilizce yeterlikleri nedeniyle akademik İngilizceye de hazır olduklarını varsayabildiklerini belirtmiştir.

Akademik Dil Ne Sıklıkla Açıkça Öğretiliyor?

Bu soruya yanıt veren 59 öğretmen arasında:

• %36 akademik dile en az ayda bir açık biçimde odaklandığını,
• %42 bunu akademik yıl içinde birkaç kez yaptığını,
• %14 ise akademik dile açık biçimde hiç odaklanmadığını bildirmiştir.

Kaynağın tartışma bölümündeki %29 değeri, yaklaşık 21 öğretmenin bütün 73 kişilik örnekleme oranlanmasına karşılık gelmektedir. Bu nedenle %36 ile %29 farklı paydalar kullanılarak ifade edilmiş aynı büyüklüğe yakın görünmektedir: %36 soruya yanıt veren 59 kişi, yaklaşık %29 ise bütün örneklem üzerinden okunabilir.

Öğretimde Hangi Uygulamalar Kullanılıyor?

Öğretmenler özellikle resmî ve gayriresmî İngilizceyi karşılaştırma, örnek akademik metinler kullanma, yazma sürecini tartışma ve öğrenci yazılarına geribildirim verme gibi uygulamalardan söz etmiştir.

Kaynak yazarlarının dikkat çektiği nokta, bu örneklerin çoğunun akademik okumadan çok yazmaya odaklanmasıdır. Dolayısıyla öğretmenler öğrencilerin üniversitedeki okuma gereksinimlerini önemli görseler bile, akademik dil öğretiminin sınıftaki somut uygulaması farklı becerilere ağırlık verebilmektedir.

Çalışmanın Ana Sonuçları

• Öğretmenlerin yaklaşık %96'sı akademik dil kavramını yorumlama konusunda öz güven bildirmiştir.
• Açık uçlu tanımların önemli bir bölümü akademik dili genel olarak “resmî dil” biçiminde açıklamıştır.
• Öğretmenlerin %72'si genel akademik kelime kavramına aşina olduğunu bildirmiştir.
• Buna rağmen %38,36'sı kavram için açık uçlu bir tanım sunmamıştır.
• Öğretmenlerin %48'i akademik dil, %39'u genel akademik kelime bilgisi konusunda eğitim aldığını hatırlamaktadır.
• 2020 sonrasında mezun olan öğretmenlerde bildirilen eğitim oranları daha yüksektir.
• Öğretmenlerin büyük çoğunluğu öğrencileri üniversite okumalarına hazırlamada kendilerine rol biçmektedir.
• Düzenli açık akademik dil öğretimi bu inanç kadar yaygın değildir.
• Sınıfta verilen örneklerin önemli bir bölümü akademik okumadan çok yazmaya odaklanmaktadır.

Çalışmanın Tek Başına Gösteremediği Şeyler

• Öğretmenlerin gerçek sınıf davranışları doğrudan gözlemlenmemiştir.
• Öğretmenlerin öz-bildirimleri öğrencilerin gerçekten ne kadar akademik İngilizce öğrendiğini göstermez.
• 2020 müfredatının öğretmen bilgisini nedensel olarak artırdığı kanıtlanmamıştır.
• 73 kişilik örneklem Norveç'teki bütün İngilizce öğretmenlerini zorunlu olarak temsil etmez.
• Öğretmenlerin kavramsal bilgilerinin öğrencilerin üniversite başarısına doğrudan etkisi bu araştırmada ölçülmemiştir.

Sınırlılıklar

Kaynak, konuya özellikle ilgi duyan öğretmenlerin araştırmaya katılmaya daha istekli olmuş olabileceğini belirtmektedir. Bazı katılımcılar kendilerini meslektaşlarına göre akademik İngilizce öğretimi konusunda daha ilgili olarak tanımlamıştır. Bu nedenle araştırma örnekleminde akademik dil konusundaki bilgi ve ilginin genel öğretmen nüfusundan daha yüksek temsil edilmiş olması mümkündür.

Araştırmanın verileri öz-bildirime dayanır. Dolayısıyla “öğretmen bunu yaptığını söylüyor” ile “bu uygulama sınıfta gözlendi” birbirinden ayrılmalıdır.

Yüklenen preprint sürümünün kaynakçasında bazı yazarların çalışmaları kör hakemlik nedeniyle “Author” veya “Authors” biçiminde anonimleştirilmiştir. Bu durum bazı arka plan çalışmalarının bu sürüm üzerinden bağımsız olarak izlenmesini sınırlandırmaktadır.

Kaynak ve Yöntem Notu

Özgün başlık: L2 English teachers’ conceptualization of academic language – where does it come from and how does it relate to teaching practices?

Yazarlar: Nicole Louise Busby; Kimberly Marie Skjelde.

Corresponding author: Nicole Louise Busby.

Kurumlar: Nicole Louise Busby — Department of Language and Literature, Norwegian University of Science and Technology (NTNU), Trondheim, Norway. Kimberly Marie Skjelde — Department of Foreign Languages, University of Bergen, Bergen, Norway.

Araştırma türü: Çoktan seçmeli, Likert tipi ve açık uçlu soruları birleştiren çevrim içi öğretmen anketi.

Örneklem: Norveç'in 15 county'sinden 73 üst ortaöğretim İngilizce öğretmeni.

Analiz: Açık uçlu cevaplarda indüktif kodlama ve kategorik sayım; Likert yanıtlarında R ve likert paketiyle betimsel görselleştirme.

Etik/veri yönetimi: Araştırma SIKT'e kaydedilmiş; katılımcılar çevrim içi anket öncesinde onam vermiştir.

Finansman: Yazarlar araştırmanın kamu, ticari veya kâr amacı gütmeyen fon kuruluşlarından özel hibe almadığını belirtmektedir.

Çıkar çatışması: Yazarlar beyan edilecek rekabet eden çıkar bulunmadığını bildirmektedir.

İncelenen kaynak sürümü: SSRN preprinti.

SSRN Abstract No.: 6904529.

DOI: 10.2139/ssrn.6904529.

SSRN kayıt tarihi: 9 Haziran 2026.

Hakemlik notu: Yüklenen PDF “Preprint not peer reviewed” ibaresini taşımaktadır. Bununla birlikte aynı başlık, NTNU'nun güncel kurumsal yayın listesinde 2026 tarihli Journal of English for Academic Purposes akademik makalesi olarak yer almaktadır. Burada analiz edilen metin yüklenen SSRN preprint sürümüdür; sonraki dergi sürümüyle içerik karşılaştırması yapılmamıştır.

Telif/lisans: SSRN kaydı tüm hakların saklı olduğunu ve izin olmadan yeniden kullanıma izin verilmediğini belirtmektedir. Bu Verianla metni kaynak grafik ve tablolarını görsel olarak kopyalamaz; verileri özgün Türkçe açıklamalar ve yeniden düzenlenmiş tablolarla sunar.

Yorum sınırı: Bulgular öğretmenlerin anket yanıtları ve öz-bildirimlerinden oluşmaktadır. Çalışma gerçek sınıf gözlemi, deneysel öğretmen eğitimi müdahalesi veya öğrenci öğrenme çıktısı ölçümü değildir.