Öğretmenin “Sizce neden?”, “Ne düşünüyorsunuz?” veya “Başka hangi örnekleri verebiliriz?” biçimindeki bir sorusu görünüşte açık uçlu olabilir. Ancak öğretmen yalnızca kendi beklediği cevabı kabul ediyor, farklı cevapları yönlendiriyor veya görmezden geliyorsa soru gerçekte açık uçlu işlev görmeyebilir. Bu çalışma, Güney Kore’deki üç ilkokul öğretmeninin dokuz sosyal bilgiler dersini inceleyerek öğrencilerin kendi düşüncelerini açıklamak yerine öğretmenin aklındaki cevabı tahmin etmeye yönelip yönelmediğini araştırmıştır.

Araştırmacılar, altıncı sınıf düzeyindeki dokuz dersi kaydetmiş, sınıf konuşmalarını bütünüyle yazıya aktarmış ve öğretmen sorularıyla öğrenci cevaplarını izleyen geri bildirimleri birlikte çözümlemiştir. Her öğretmenin üç dersi incelenmiş; ders konuları coğrafya, iklim, nüfus, Kuzey ve Güney Kore’nin birleşmesi ve küresel çatışmalar gibi ulusal müfredatta bulunan sosyal bilgiler alanlarından seçilmiştir. Ayrıca öğretmenlerle soru sorma amaçları, öğrenci katılımı ve müfredat baskısı hakkında yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

Çözümleme sonucunda öğretmenlerin öğrencileri önceden belirlenmiş, ders kitabı veya müfredatla uyumlu cevaplara yönelttiği üç soru–geri bildirim örüntüsü tanımlanmıştır: otomat stratejisi, çoban stratejisi ve filtreleme stratejisi. Otomat stratejisinde öğrenci boşluk doldurma, açık ipucu veya sınırlı seçenekler arasından beklenen cevabı seçmektedir. Çoban stratejisinde soru başlangıçta açık görünmekte, ancak öğretmenin art arda verdiği ipuçları ve geri bildirimler öğrenciyi istenen cevaba yöneltmektedir. Filtreleme stratejisinde ise doğru veya anlamlı olsa bile dersin hedeflenen yönüne uymayan cevaplar geri bildirim verilmeden geçiştirilmekte ya da önemsizleştirilmektedir.

Dokuz derste toplam 314 açık biçimli soru kaydedilmiştir. Sonuç tablosundaki sayımlar birlikte değerlendirildiğinde bunların 143’ü otomat, 125’i çoban ve 33’ü filtreleme stratejisiyle ilişkilendirilmiştir. Böylece 314 sorunun 301’i, yaklaşık yüzde 95,9’u, öğretmenin önceden belirlenmiş cevabına yönelten üç örüntüden biri altında sınıflandırılmış görünmektedir. Kalan 13 sorunun hangi kategoriye girdiği veya açık diyalog üretip üretmediği açıklanmamıştır.

Bulgular, öğrencilerin zamanla “öğretmenin istediği cevabı” aramayı öğrenebileceğini; farklı, belirsiz veya yaratıcı bir cevap vermek yerine susmayı tercih edebileceğini düşündürmektedir. Öğretmen görüşmeleri bu uygulamaların yalnızca bireysel tercihten kaynaklanmadığını göstermektedir. Ders süresini yetiştirme, başarı standartlarını karşılama, ders kitabındaki içeriği tamamlama, yanlış anlamaları hızla düzeltme ve öğrencilerin cevap vermemesini önleme kaygıları öğretmenleri daha yönlendirici sorulara itebilmektedir.

Ancak çalışma yalnızca üç öğretmenin sosyal bilgiler derslerine dayanmaktadır. Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi, akademik başarısı veya uzun dönem katılımı ölçülmemiştir. Bu nedenle çalışma, yönlendirici soruların öğrenci başarısını düşürdüğünü kanıtlamamaktadır. Değeri, açık uçlu görünen bir sorunun gerçek işlevinin yalnızca soru cümlesinden değil, öğretmenin sonrasında verdiği geri bildirimden anlaşılabileceğini somut sınıf konuşmaları üzerinden göstermesidir.

Açık uçlu görünen bir soru nasıl kapalı hâle gelebilir?

Öğretmen soruları genellikle açık ve kapalı sorular olarak sınıflandırılır. Kapalı sorular kısa, belirli ve çoğunlukla tek doğru cevabı bulunan bilgileri ölçer. Açık uçlu sorular ise öğrencinin açıklama yapmasına, gerekçe üretmesine, farklı yorumları karşılaştırmasına ve kendi düşüncesini geliştirmesine alan açmayı amaçlar.

Ancak bir sorunun dilbilgisel biçimi onun sınıftaki gerçek işlevini tek başına belirlemez. “Bu konuda ne düşünüyorsunuz?” sorusu, öğretmen yalnızca ders kitabındaki görüşü kabul ediyorsa işlevsel olarak kapalı bir soruya dönüşebilir. Öğrenciler öğretmenin belirli bir cevap beklediğini fark ettiğinde kendi düşüncelerini açıklamak yerine öğretmenin niyetini çözmeye çalışabilir.

Çalışmanın “Guess what I’m thinking?” olarak adlandırdığı durum tam olarak budur. Öğrencinin görevi bilgi üretmek, yorum yapmak veya kanıtları tartmak olmaktan çıkar; öğretmenin zihnindeki doğru kelimeyi, örneği veya tutumu tahmin etmeye dönüşür.

Soru kadar geri bildirim de neden önemlidir?

Sınıf konuşmalarında yaygın bir örüntü, öğretmenin soruyu başlatması, öğrencinin cevap vermesi ve öğretmenin cevabı değerlendirmesidir. Öğretmenin üçüncü aşamadaki davranışı, sorunun gerçekten açık olup olmadığını belirleyebilir.

Öğretmen farklı cevaplara “Bunu hangi kanıta dayanarak söylüyorsun?”, “Başka bir açıklama mümkün mü?” veya “Bu görüşü arkadaşının görüşüyle karşılaştırabilir misin?” biçiminde karşılık verirse konuşma genişleyebilir. Buna karşılık öğretmen yalnızca beklediği cevabı tekrar ediyor, yeni ipuçları veriyor veya farklı cevabı görmezden geliyorsa konuşma tek bir hedefe daralır.

Araştırmacılar bu nedenle yalnızca soru cümlelerini değil, soruyu izleyen öğrenci cevaplarıyla öğretmen geri bildirimlerini bir bütün olarak incelemiştir. Bu yaklaşım, görünüşte açık olan soruların etkileşim sırasında nasıl kapatıldığını göstermektedir.

Araştırma nasıl yürütülmüştür?

Çalışma, sosyokültürel kurama dayalı nitel sınıf söylemi çözümlemesidir. Veriler Güney Kore’deki devlet ilkokullarında görev yapan üç altıncı sınıf öğretmeninden toplanmıştır. Öğretmenler T1, T2 ve T3 kodlarıyla gösterilmiştir.

Her öğretmen 2023–2024 öğretim yılının ikinci döneminde üç sosyal bilgiler dersini kaydetmiştir. Böylece toplam dokuz ders incelenmiştir. Her dersin 40 dakika sürdüğü ve yaklaşık 250–300 öğretmen-öğrenci ifadesi içerdiği belirtilmektedir.

Metin toplam kayıt süresini yaklaşık dokuz saat olarak bildirmektedir. Ancak dokuz dersin her biri 40 dakika olduğunda toplam süre 360 dakika, yani altı saattir. Ek kayıtlar, görüşme süreleri veya ders dışı görüntüler toplam süreye dâhil edilmiş olabilir; fakat bu durum yöntemde açıklanmamıştır.

Derslerin tamamı yazıya aktarılmıştır. Araştırmacılar yalnızca soru işaretiyle biten cümleleri değil, öğrenciden cevap almayı amaçlayan bütün öğretmen ifadelerini işlevsel olarak “soru” kabul etmiştir. Sınıf yönetimi talimatları, cevap istemeyen konu anlatımları ve yalnızca işlemsel yönergeler çözümlemenin dışında bırakılmıştır.

Öğretmen görüşmeleri ne amaçla yapılmıştır?

Sınıf kayıtlarının ardından her öğretmenle 7–11 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde öğretmenlerin şu konulardaki açıklamaları incelenmiştir:

• Soruları neden belirli biçimlerde sordukları
• Öğrencilerin katılımını nasıl değerlendirdikleri
• Ders kitabı ve başarı standartlarının ders üzerindeki etkisi
• Ders süresini ve içerik kapsamını nasıl yönettikleri
• Beklenmeyen veya farklı öğrenci cevaplarına nasıl yaklaştıkları

Bu görüşmeler öğretmen davranışlarının doğrudan nedeni olarak kullanılmamış, öğretmenlerin kurumsal ve pedagojik baskıları nasıl anlamlandırdığını gösteren bağlamsal açıklamalar olarak ele alınmıştır.

Kodlama nasıl yapılmıştır?

Araştırmacılar önce sınıf konuşmalarında tekrar eden soru ve geri bildirim örüntülerini tümevarımsal biçimde belirlemiştir. Kodlar önceden hazır bir sınıflandırmadan alınmamış, kayıtların tekrar tekrar karşılaştırılmasıyla oluşturulmuştur.

Çözümleme sırasında şu unsurlar birlikte incelenmiştir:

• Cevap alanını daraltan ipuçları
• Boşluk doldurma veya seçenek sunma biçimleri
• Öğrenci cevabının öğretmen tarafından yeniden ifade edilmesi
• Öğretmenin olası cevabı konuşmanın içine yerleştirmesi
• Beklenen cevabın açıkça onaylanması
• Beklenmeyen cevabın dikkate alınmaması
• Ders kitabına ve başarı standardına yapılan göndermeler

Araştırma ekibi kodları düzenli toplantılarla gözden geçirmiş ve anlaşmazlıkları tartışarak çözmüştür. Yazıya aktarılan konuşmalar doğruluk kontrolü için katılımcı öğretmenlerle paylaşılmış, bulgular ayrıca üç eğitim araştırmacısı tarafından incelenmiştir.

Bununla birlikte Cohen kappa veya benzeri sayısal bir kodlayıcılar arası uyum katsayısı raporlanmamıştır. Kodlama ekibinde kaç kişinin bağımsız kodlama yaptığı, başlangıçtaki kod farklılıklarının oranı ve hangi negatif örneklerin bulunduğu ayrıntılı olarak verilmemiştir.

Birinci örüntü: Otomat stratejisi

Otomat stratejisinde öğrenci, bir satış otomatından önceden belirlenmiş ürünlerden birini seçer gibi sınırlı cevaplar arasından beklenen seçeneği bulmaktadır. Öğretmen soruyu, öğrencinin yeni bir düşünce oluşturmasından çok doğru kelimeyi veya bilgiyi seçmesini sağlayacak biçimde yapılandırır.

Bu strateji iki temel biçimde görülmüştür:

1. Boşluk doldurma, seçenek sunma veya güçlü sözel ipuçlarıyla cevabı önceden daraltmak
2. Bir fotoğraf, harita, video veya ders kitabında hemen görülebilecek bilgileri sorduktan sonra asıl çıkarımı öğretmenin kendisinin açıklaması

Örneğin öğretmen, bir kavramın yalnızca ilk veya son kelimesini eksik bırakarak öğrenciden hedeflenen terimi tamamlamasını istemiştir. Başka bir derste öğretmen, iklim fotoğraflarında görülen palmiye, deniz veya bulut gibi doğrudan gözlenebilir unsurları sorduktan sonra sıcaklık ve yağışla ilgili çıkarımları kendisi vermiştir.

Küresel çatışmaların işlendiği bir derste ise öğrenciden metindeki belirli bölümlerin altını çizmesi istenmiş ve çatışmaların nedenleri öğretmen tarafından sıralanmıştır. Bu uygulama öğrenciyi nedenler arasında ilişki kuran bir araştırmacıdan çok öğretmenin sunduğu bilgiyi işaretleyen alıcı konumuna yerleştirmiştir.

Otomat stratejisi her durumda yanlış değildir. Temel kavramları hatırlama, hızlı yoklama yapma veya dersin ortak başlangıç bilgisini kontrol etme amacıyla yararlı olabilir. Sorun, bu biçimin çıkarım, karşılaştırma ve tartışma gerektiren konularda baskın hâle gelmesidir.

İkinci örüntü: Çoban stratejisi

Çoban stratejisinde öğretmen başlangıçta çok sayıda cevaba izin veriyormuş gibi görünen bir soru sorar. Öğrencinin cevabı öğretmenin beklediği yönde değilse ek sorular, açıklamalar ve ipuçlarıyla öğrenci istenen sonuca doğru yönlendirilir.

Çalışmadaki bir iklim örneğinde öğrenci, sıcak bölgelerdeki ağaç yapraklarının güneş ışığıyla ilişkili olduğunu söylemiştir. Öğretmen cevabı doğrudan yanlış olarak nitelendirmemiş, fakat su kaybı ve buharlaşma hakkında bilgiler vererek konuşmayı kendi hedeflediği açıklamaya yöneltmiştir.

Kore’nin birleşmesi üzerine yürütülen bir tartışmada öğrenci birleşmeyi ortak köken üzerinden olumlu değerlendirmiştir. Öğretmen daha sonra vergi, ekonomik yük ve uzun dönem ödeme gibi konuları art arda gündeme getirerek öğrenciyi maliyet merkezli bir değerlendirmeye doğru taşımıştır.

Buradaki sorun öğretmenin yeni bilgi vermesi değildir. Öğretim doğal olarak açıklama ve yönlendirme içerir. Sorun, öğrenciye açık tartışma izlenimi verilirken geçerli kabul edilecek sonucun önceden belirlenmiş olmasıdır. Böyle bir durumda öğrenci sunduğu gerekçenin kanıta göre değil, öğretmenin zihnindeki modele yakınlığına göre değerlendirildiğini öğrenebilir.

Üçüncü örüntü: Filtreleme stratejisi

Filtreleme stratejisi açık düzeltmeden çok sessizlik, seçici onay ve konuşmanın yönünü değiştirme yoluyla işler. Öğrencinin cevabı ders hedefiyle tam örtüşmüyorsa öğretmen cevabı yanlış ilan etmeyebilir; ancak üzerinde durmayarak, başka cevabı tekrar ederek veya ders kitabına dönerek katkıyı konuşmanın dışına çıkarabilir.

Bir derste öğretmen Güney Kore’ye yakın ülkeleri sormuştur. Öğrencilerin verdiği Japonya, Çin ve Rusya cevapları benimsenirken coğrafi olarak anlamlı olan Moğolistan ve Kuzey Kore cevapları dersin hedeflenen listesine uymadığı için zayıf biçimde karşılanmıştır. Bu örnek, bir cevabın olgusal olarak savunulabilir olsa bile müfredat açısından “ilgisiz” kabul edilebileceğini göstermektedir.

Başka bir derste öğrenci, soğuk bölgelerde petrol borularının yer üstünde bulunmasını borunun donma ihtimaliyle açıklamıştır. Öğretmen bu olası açıklamanın doğruluğunu veya eksikliğini tartışmak yerine görsele ve ders kitabının sayfalarına dönmüştür. Öğrencinin bir hipotez kurma girişimi sınıf içinde geliştirilmemiştir.

Filtreleme yalnızca söylenen sözlerle değil, verilmeyen geri bildirimle de gerçekleşebilir. Öğrenciler hangi cevapların tartışıldığını, hangilerinin hızla geçildiğini ve hangilerinin öğretmen tarafından tekrarlandığını gözlemleyerek sınıfın kabul sınırlarını öğrenebilir.

Stratejiler ne kadar sık görülmüştür?

Toplam açık biçimli sorular temel alındığında otomat stratejisi yaklaşık yüzde 45,5, çoban stratejisi yüzde 39,8 ve filtreleme stratejisi yüzde 10,5 oranındadır. Üçü birlikte açık biçimli soruların yaklaşık yüzde 95,9’una karşılık gelmektedir.

Dağılım öğretmenler arasında belirgin biçimde farklıdır. T2 ağırlıklı olarak otomat stratejisini kullanırken T1 ve T3’te çoban stratejisi daha yaygındır. Bu fark, tek bir ulusal veya kültürel soru sorma biçiminden söz edilemeyeceğini; kişisel öğretim alışkanlıklarının da önemli olduğunu göstermektedir.

Tabloda üç stratejinin toplamı açık biçimli soru sayısından 13 eksiktir. Bu soruların başka örüntülere mi ait olduğu, gerçekten diyalojik mi kaldığı veya kodlama dışında mı bırakıldığı açıklanmamıştır. Dolayısıyla yüzde 95,9 oranı tablo sayımlarından çıkarılan betimleyici bir hesaplamadır; araştırmacıların açıkça bildirdiği ayrı bir istatistik değildir.

Öğretmenler neden bu soruları kullanmaktadır?

Öğretmen görüşmeleri, yönlendirici soruların çoğu zaman öğrenciyi susturma veya düşünmesini engelleme amacıyla kullanılmadığını göstermektedir. Öğretmenler şu gerekçeleri öne çıkarmıştır:

• Kısıtlı sürede çok sayıda konuyu tamamlamak
• Ulusal müfredattaki başarı standartlarını karşılamak
• Ders kitabında belirtilen bilgilerin öğrenildiğinden emin olmak
• Yanlış anlamaları hızla düzeltmek
• Çok çeşitli cevapları düzenlemek
• Öğrenciler cevap vermediğinde dersin durmasını önlemek
• Öğrencilerin dersi kolay ve anlaşılır bulmasını sağlamak
• Katılımı öğretmenin gözlemleyebileceği somut davranışlara dönüştürmek

Öğretmenlerden biri, açık uçlu sorulara cevap gelmediğinde kapalı sorulara ve doğrudan yönlendirmeye döndüğünü açıklamıştır. Başka bir öğretmen, ders kitabındaki görüşü aktarmayı öğretmenlik sorumluluğu olarak değerlendirdiğini söylemiştir. Bir başka açıklamada ise öğrencilerin çok çeşitli cevaplarının dersin ilerleyebilmesi için “düzenlenmesi” gerektiği belirtilmiştir.

Böylece yönlendirici soru örüntüsü karşılıklı olarak güçlenebilir. Öğrenciler yalnızca kesin cevaptan emin olduklarında konuşur; öğretmen sessizlikle karşılaştıkça daha fazla ipucu verir; öğrenciler de öğretmenin ipuçlarını beklemeyi öğrenir.

Öğrenciler hangi sınıf normlarını öğrenebilir?

Çalışmaya göre tekrar eden soru–geri bildirim örüntüleri öğrencilere yalnızca ders içeriğini değil, sınıfta bilginin nasıl üretildiğine ilişkin örtük kuralları da öğretebilir:

• Her sorunun öğretmenin bildiği tek bir doğru cevabı vardır.
• İyi öğrenci, öğretmenin niyetini hızlı biçimde anlayan öğrencidir.
• Ders kitabına yakın cevaplar daha değerlidir.
• Belirsizlik ve farklı yorumlar dersin ilerlemesini bozabilir.
• Öğretmen geri bildirim vermiyorsa cevap önemsiz veya yanlış olabilir.
• Emin olunmayan durumda konuşmamak, beklenmeyen cevap vermekten daha güvenlidir.

Araştırmacılar bu süreci öğrencinin “epistemik failliğinin” daralması olarak yorumlamaktadır. Epistemik faillik, öğrencinin bilgiyi yalnızca alan kişi olmaması; soru sorabilmesi, gerekçe üretebilmesi, kanıtları değerlendirebilmesi ve bilgi iddialarını tartışabilmesi anlamına gelir.

Bu soruların yararlı olduğu durumlar yok mudur?

Çalışma kapalı veya yönlendirici bütün soruların zararlı olduğunu göstermemektedir. Dersin başlangıcında ön bilgiyi yoklamak, temel terimleri hatırlatmak, kısa sürede anlayışı kontrol etmek ve yanlış bilgiyi düzeltmek için belirli cevaplı sorular gerekli olabilir.

Asıl sorun, öğretmenin hedefi eleştirel düşünme, yorumlama veya sorgulama olduğu hâlde aynı yakınsak soru mantığını kullanmasıdır. Bir olgunun adını sormakla tartışmalı bir toplumsal konuyu değerlendirmeyi istemek aynı soru ve geri bildirim biçimini gerektirmez.

Ders tasarımında soru türü amaçla uyumlu olmalıdır:

Daha açık bir sınıf diyaloğu nasıl kurulabilir?

Çalışmanın bulgularından hareketle öğretmenlerin uygulayabileceği temel değişiklik, soruyu sorduktan sonra beklenmeyen cevapla ne yaptıklarını incelemektir. Açık uçlu soru sormak tek başına yeterli değildir.

Daha diyalojik bir uygulamada öğretmen:

• Cevap vermeden önce öğrencilere düşünme süresi tanıyabilir.
• İlk cevabı hemen doğru veya yanlış olarak değerlendirmeyebilir.
• “Bunu düşünmene ne yol açtı?” sorusuyla gerekçeyi açabilir.
• Farklı cevapları tahtada yan yana görünür kılabilir.
• Öğrencilerden kanıt, karşı örnek veya alternatif açıklama isteyebilir.
• Ders kitabındaki cevapla öğrenci cevabı arasındaki farkı tartışabilir.
• “Benim beklediğim cevap” ile “kanıtların desteklediği cevap” arasındaki ayrımı koruyabilir.
• Beklenmeyen fakat anlamlı cevabı ders dışı saymak yerine sınırlarını birlikte inceleyebilir.
• Açık soru ile bilgiyi kontrol eden soruyu öğrencilere açıkça ayırabilir.

Bu öneriler çalışmada kontrollü biçimde test edilmiş müdahaleler değildir. Araştırmacıların çözümlemesinden türetilen pedagojik çıkarımlardır.

Türkiye’ye nasıl uyarlanabilir?

Çalışmanın Güney Kore’ye özgü ders içerikleri ve ulusal müfredat düzeni Türkiye’ye doğrudan taşınamaz. Ancak öğretmenin ders kitabındaki veya kazanımdaki hedef cevabı buldurmaya çalışması, farklı görüşleri ders süresi nedeniyle kısaltması ve öğrencilerin “öğretmenin istediğini” söylemeye yönelmesi farklı eğitim sistemlerinde araştırılabilecek genel mekanizmalardır.

Türkiye’de benzer bir araştırma şu biçimde tasarlanabilir:

1. Farklı iller, okul türleri ve sosyoekonomik çevrelerden daha geniş bir öğretmen örneklemi seçilebilir.
2. Sosyal bilgilerle birlikte Türkçe, fen, matematik, din kültürü ve hayat bilgisi dersleri karşılaştırılabilir.
3. Açık uçlu soru, öğretmenin takip sorusu, bekleme süresi ve geri bildirim türleri ayrı ayrı kodlanabilir.
4. Öğrencilerin konuşma süresi, gerekçe uzunluğu, farklı cevap sayısı ve kanıt kullanımı ölçülebilir.
5. Öğretmenlere diyalojik soru sorma eğitimi verilip öncesi ve sonrası karşılaştırılabilir.
6. Bağımsız gözlemcilerle kodlayıcılar arası güvenilirlik hesaplanabilir.
7. Öğrencilerin eleştirel düşünme, derse katılım ve cevap verme kaygısındaki değişim izlenebilir.
8. Öğretmenlerin müfredat yetiştirme, sınav ve ders kitabı baskısı hakkındaki görüşleri ayrıca incelenebilir.

Türkiye için en önemli çıkarım, öğretmenlerin daha az bilgi öğretmesi gerektiği değildir. Asıl mesele, bilgi aktarımıyla düşünme alanı açma amaçlarının birbirinden ayrılmasıdır. Bazı soruların tek doğru cevabı vardır; bazıları ise öğrencinin kanıt kullanarak farklı sonuçlara ulaşmasını gerektirir. Öğretmenin soru ve geri bildirim biçimi bu ayrımı görünür kılmalıdır.

Çalışmanın güçlü yönleri nelerdir?

• Kuramsal iddiaları gerçek sınıf kayıtlarıyla ilişkilendirmiştir.
• Yalnızca soruların biçimine değil, soruyu izleyen geri bildirime odaklanmıştır.
• Dokuz dersin konuşmaları bütünüyle yazıya aktarılmıştır.
• Üç farklı öğretmenin ve farklı ders amaçlarının karşılaştırılması sağlanmıştır.
• Sınıf gözlemleri öğretmen görüşmeleriyle desteklenmiştir.
• Katılımcı doğrulaması ve üç araştırmacının incelemesi kullanılmıştır.
• Öğretmen davranışlarını bireysel kusur olarak sunmak yerine kurumsal koşullarla birlikte ele almıştır.
• Stratejilerin dersler ve öğretmenler arasındaki sayısal dağılımını vermiştir.

Çalışmanın temel sınırlılıkları nelerdir?

• Yalnızca üç öğretmen ve dokuz sosyal bilgiler dersi incelenmiştir.
• Kaç okulun araştırmaya katıldığı açıkça belirtilmemiştir.
• Sınıflardaki öğrenci sayıları ve öğrencilerin temel özellikleri verilmemiştir.
• Öğrenci veya veli onamının nasıl alındığı açıkça açıklanmamış; yalnızca öğretmen onamı ve öğrenci gizliliği belirtilmiştir.
• Ders süreleriyle bildirilen toplam video süresi arasında altı saat–dokuz saat tutarsızlığı bulunmaktadır.
• Üç stratejinin kodlanması için sayısal kodlayıcılar arası güvenilirlik raporlanmamıştır.
• 314 açık biçimli sorunun 13’ünün neden üç stratejiye dâhil olmadığı açıklanmamıştır.
• Örnek konuşmalar tipik ve açık örnekler arasından seçilmiştir; sınırda kalan durumlar daha az görünür olabilir.
• Ses tonu, vurgu, bakış, jest ve sınıf materyalleri sistematik olarak kodlanmamıştır.
• Öğrencilerin düşünme süreci doğrudan görüşmelerle incelenmemiştir.
• Eleştirel düşünme, öğrenme başarısı veya uzun dönem katılım ölçülmemiştir.
• Ders kitabı ve kurumsal baskıyla soru davranışı arasındaki bağ nedensel olarak test edilmemiştir.
• Üç strateji bu veri setinden türetilmiştir; farklı kültürlerde doğrulanmış standart bir ölçme aracı değildir.
• Çalışma hakem değerlendirmesinden geçmemiş bir preprinttir.

Çalışma neyi göstermektedir?

• İncelenen dokuz derste açık biçimli soruların büyük bölümü önceden belirlenmiş cevaplara yönelten geri bildirim örüntüleriyle birlikte kullanılmıştır.
• Öğretmenler arasında kullanılan stratejilerin dağılımı farklılık göstermiştir.
• Ders kitabı, başarı standardı, zaman yönetimi ve öğrencilerin sessizliği öğretmenlerin açıklamalarında önemli gerekçeler olarak yer almıştır.
• Beklenmeyen öğrenci cevapları açık düzeltmenin yanında seçici geri bildirim ve sessizlik yoluyla da sınırlandırılabilmektedir.
• Bir sorunun açık veya kapalı işlevi, yalnızca cümle yapısına bakılarak belirlenemez.

Çalışma neyi kanıtlamamaktadır?

• Güney Kore’deki bütün öğretmenlerin aynı soru stratejilerini kullandığını kanıtlamamaktadır.
• Yönlendirici soruların öğrenci başarısını düşürdüğünü göstermemektedir.
• Öğrencilerin gerçekten bağımsız düşünme yeteneğini kaybettiğini ölçmemektedir.
• Her kapalı sorunun veya öğretmen yönlendirmesinin pedagojik olarak zararlı olduğunu göstermemektedir.
• Ders kitabı veya başarı standartlarının tek başına bu davranışlara neden olduğunu kanıtlamamaktadır.
• Tanımlanan stratejilerin Türkiye’de aynı sıklıkta görüldüğünü göstermemektedir.
• Diyalojik soru eğitiminin öğrenme sonuçlarını iyileştireceğine ilişkin deneysel sonuç sunmamaktadır.

Çalışmanın Yöntemi ve Bulguları

Teknik yöntem özeti

Üç soru–geri bildirim stratejisinin karşılaştırılması

Dokuz dersteki sayısal dağılım

Bu yüzdeler çalışmanın sonuç tablosundaki sayılardan hesaplanmıştır. Makalede yüzdeler ayrı ayrı verilmemiş ve stratejiler dışında kalan 13 sorunun niteliği açıklanmamıştır.

Kanıt düzeylerinin ayrılması

Sonuçların güvenli yorumu

Çalışma, açık uçlu soru kullanımını yalnızca soru köklerinin sayılmasıyla değerlendirmenin yetersiz olduğunu göstermektedir. Bir öğretmen çok sayıda “neden” veya “sizce” sorusu sorabilir; fakat farklı cevapları kabul etmiyorsa sınıf konuşması yine yakınsak kalabilir.

En dikkat çekici nicel sonuç, toplam 314 açık biçimli sorunun 301’inin üç yönlendirici stratejiyle ilişkilendirilmiş görünmesidir. Ancak bu oran yalnızca üç öğretmenin derslerinden elde edilmiştir ve istatistiksel olarak daha geniş bir öğretmen nüfusuna genellenemez.

Çalışmanın güçlü katkısı bir etki büyüklüğü göstermek değil, öğretmen sorularını incelemek için uygulanabilir bir gözlem çerçevesi sunmaktır. Türkiye’de yapılacak sonraki çalışmalar bu üç örüntüyü başlangıç kodları olarak kullanabilir; ancak kategorilerin kültürel uyarlaması, bağımsız kodlayıcılarla güvenilirliği ve öğrenci sonuçlarıyla ilişkisi ayrıca test edilmelidir.

Kaynak ve Yöntem Notu

Çalışmanın tam özgün adı: How is social context reproduced in classroom discourse? Analyzing “Guess what I’m thinking?” questioning practices

Yazarlar ve sıraları: Youngsil Kim; Soohyeon Han

Eş birinci yazar veya eş katkı: Belirtilmemiştir.

Sorumlu yazar: Soohyeon Han

Kurumsal bağlantılar:

1. Youngsil Kim — Daegu National University of Education
2. Soohyeon Han — Gyeonggi Education Research Institute

DOI:10.2139/ssrn.7008267

Resmî çalışma bağlantısı:SSRN kayıt sayfası

Yayın yılı: 2026

Dergi: Hakemli bir dergi yayını doğrulanmamıştır.

Yayın platformu: SSRN

Özgün yayınevi: Hakemli bir yayınevi bilgisi bulunmamaktadır; çalışma SSRN’de preprint olarak paylaşılmıştır.

Kaynak türü: Nitel sınıf söylemi analizi içeren eğitim bilimi preprinti

Hakemlik durumu: Çalışma hakem değerlendirmesinden geçmemiştir. Metnin her sayfasında “Preprint not peer reviewed” uyarısı bulunmaktadır.

Finansman: Daegu National University of Education tarafından desteklenmiştir.

Çıkar çatışması: Yazarlar çıkar çatışması bulunmadığını bildirmiştir.

Etik onay: Korean Public Institutional Review Board, P01-202409-01-051

Katılımcı onamı: Öğretmenlerin gönüllü bilgilendirilmiş onam verdiği belirtilmiştir. Öğrencilerin kimliğini belirleyebilecek veri toplanmadığı ve kayıtların yalnızca araştırma amacıyla kullanıldığı açıklanmıştır. Öğrenci assentinin veya veli onamının alınıp alınmadığı metinde açıkça belirtilmemiştir.

Yapay zekâ kullanım açıklaması: Üretken yapay zekâ kullanımına ilişkin ayrı bir açıklama metinde yer almamaktadır.

Bibliyografik ve raporlama uyarıları: Metinde Mercer’ın 2000 tarihli çalışmasına birden fazla atıf yapılmasına rağmen kaynakçada Mercer’ın 2004 tarihli makalesi bulunmaktadır. Ayrıca dokuz adet 40 dakikalık ders altı saate karşılık geldiği hâlde yaklaşık dokuz saatlik video kaydı bildirilmektedir. Sonuç tablosunda 314 açık biçimli soruya karşılık üç stratejinin toplamı 301’dir; kalan 13 sorunun sınıflandırılması açıklanmamıştır.

Bu Türkçe makale, çalışmanın bütün metni, sınıf konuşması örnekleri, yöntem açıklamaları, iki sonuç tablosu, kaynakçası ve sayfa düzeni incelenerek hazırlanmıştır. Bilimsel bulgulara dış kaynaklardan yeni sonuç eklenmemiştir. Dış kaynaklar yalnızca yazarların kurumları, SSRN kaydı, DOI ve bibliyografik kimliğin doğrulanması için kullanılmıştır.

Çalışmanın temel sınırlılığı, bulguların üç öğretmenin dokuz dersine dayanmasıdır. Araştırma öğretmen sorularının öğrenci başarısı, eleştirel düşünme veya uzun dönem katılım üzerindeki etkisini ölçmemiştir. Kurumsal normlarla sınıf söylemi arasındaki bağlantı, deneysel olarak gösterilmiş bir neden-sonuç ilişkisi değil, sınıf kayıtları ve öğretmen görüşmelerine dayalı analitik yorumdur.

Çalışma, açık uçlu soru sormanın tek başına diyalojik öğretim oluşturmadığını göstermektedir. Öğretmenin beklenmeyen cevaba verdiği tepki, öğrenciden gerekçe isteyip istememesi ve farklı görüşleri sınıfta görünür kılıp kılmaması, sorunun gerçek pedagojik işlevini belirlemektedir.