Бул изилдөө математика билим берүүсүндө гендер боюнча изилдөөлөр эмне үчүн көп жылдардан бери окшош суроолорду кайра-кайра берип келе жатканын талдайт. Авторлор бул тармактагы кайталануу академиялык кайдыгерликтен же методологиялык кемчиликтен гана келип чыкпайт деп ырастайт. Алардын пикири боюнча, көйгөй тереңирээк: Тармак сынчыл билимди топтоодо кыйналат; ар бир мезгилде кээ бир эски суроолорду жаңыдай кайра ачат.

Изилдөөнүн негизги түшүнүгү — “институттук амнезия”. Институттук амнезия — академиялык тармактар мурда өндүрүлгөн билимди системалуу түрдө унутушу же ал билимди негизги изилдөө күн тартибинен четтетиши. Бул унутуу пассивдүү кемчилик гана эмес, кээде активдүү билимди басуу формасы.

Макала ошондой эле “саясий-эпистемологиялык циклдер” түшүнүгүн сунуштайт. Бул түшүнүк боюнча математика билим берүүсүндөгү гендердик изилдөөлөр өзүнүн ички логикасы менен түз сызык боюнча өнүкпөйт. Феминисттик кыймылдар күчөгөндө тармак көбүрөөк сынчыл жана түзүмдүк суроолорду берет; бул кыймылдар артка чегингенде же система каршылык көрсөткөндө, тармак кайрадан көбүрөөк индивидуалисттик, психологиялык жана өлчөөгө негизделген түшүндүрмөлөргө кайтып келет.

Изилдөөнүн эң күчтүү билдирүүсү мындай: Математикадагы гендердик теңсиздикти кыз окуучулардын өзүнө ишеними, тынчсыздануусу же мотивациясынын жетишсиздиги менен гана түшүндүрүүгө болбойт. Андан негизги суроо — мектеп жана академия эмнени “математика” деп эсептейт, кимдин математикалык билимин көрүнүктүү кылат жана кайсы билим формаларын сыртта калтырат.

Көйгөй эмнеде?

Математика билим берүүсүндөгү гендердик изилдөөлөр көптөн бери төмөнкү суроолордун тегерегинде жүрөт: Кыз жана эркек окуучулардын математикадагы жетишкендиги айырмаланабы? Математика тынчсыздануусу жыныска жараша өзгөрөбү? Кыз окуучулардын математикага болгон өзүнө ишеними эмне үчүн төмөн болушу мүмкүн? Үй-бүлө, мугалим, окуу китеби жана мектеп чөйрөсү бул айырмачылыктарга кандай таасир этет?

Бул суроолор маанилүү; бирок изилдөө тармак көп учурда суроону өтө тар коюп келгенин ырастайт. Эгер изилдөө дайыма “кыз окуучулар эркектердин стандартына салыштырмалуу канчалык ийгиликтүү?” деп сураса, математиканын өзү кандай аныкталарын суроо астына албайт. Ошентип эркектик норма жашыруун түрдө универсалдуу стандартка айланат.

Изилдөө сынга алган негизги көйгөй ушул: Тармак аялдарды жана кыз окуучуларды математика алдында “кем” абалда өлчөөгө ыктап келет; бирок математикалык билимге ким жетише аларын, кайсы билим формалары математика деп эсептелерин жана тарыхый жактан аялдардын математикалык практикалары эмне үчүн көрүнбөй калганын жетиштүү суроо астына албайт.

Бул абал өзгөчө аялдардын мектептен тышкаркы математикалык практикалары үчүн маанилүү. Токуу, сайма, өрнөк түзүү, катыш, симметрия, өлчөө, мейкиндикти уюштуруу жана кол эмгегине негизделген өндүрүш сыяктуу тармактарда математикалык ой жүгүртүү болушу мүмкүн. Бирок бул практикалар көп учурда “чыныгы математика” катары таанылбайт. Ошентип көйгөй кыз окуучулардын математика жасай албаганы эмес, аялдар жасаган математиканын математика деп эсептелбегени болушу мүмкүн.

Ыкма эмнени сунуштайт?

Изилдөө тарыхый-документтик кароо ыкмасын колдонот. Авторлор 1970–2026 аралыгындагы математика жана гендер темасындагы изилдөөлөрдү карап чыгышат. Web of Science, Scopus, ERIC жана SciELO сыяктуу академиялык маалымат базаларында “mathematics AND gender” издөө аныктамасы менен иш жүрөт. Акыркы корпус тематикалык, географиялык жана методологиялык өкүлчүлүк күчү эске алынып тандалган 90 изилдөөдөн турат.

Бул тандоо техникалык гана эмес. Авторлор атайын “STEM жана гендер” сыяктуу кеңири издөөнүн ордуна математика билим берүүсүнө көңүл бурушат. Анткени математика STEM тармагынын ичинде жоголуп кеткенде, математика билим берүүсүнө мүнөздүү көйгөйлөр көрүнбөй калышы мүмкүн.

Изилдөөнүн ыкмасы эки катмардан турат. Биринчи катмарда тармактын тарыхый өнүгүүсү каралат: 1970-жылдар, 1980-жылдар, 1990-жылдар, 2000–2010 мезгили жана 2010–2026 аралыгы өз-өзүнчө талданат. Экинчи катмарда болсо бул мезгилдерде кайсы концептуалдык алкактар, кайсы методологиялар жана кайсы көрүнбөгөн божомолдор үстөм болгону талкууланат.

Авторлор бул окууну Nancy Tuanaнын “билимсиздик эпистемологиялары” ыкмасы менен байланыштырат. Бул жерде билимсиздик жөн гана билимдин жоктугу эмес. Айрым учурларда эмнени билбей турганыбызды билбейбиз; айрым учурларда билбегенибизди билебиз, бирок маани бербейбиз; айрым учурларда белгилүү билимди башкалар билбеши кааланат; айрым учурларда болсо билүүгө мажбур болбоо үчүн билбөөнү тандайбыз.

Ушул алкак аркылуу изилдөө математика билим берүүсүндөгү гендердик изилдөөлөр эмнени өндүргөнүн гана эмес, эмнени эмне үчүн өндүрбөгөнүн да суроо астына алат.

Формулалар эмнени түшүндүрөт?

Бул изилдөө математикалык формулаларды камтыбайт. Макаланын салымы сандык модель эмес; тарыхый, саясий жана эпистемологиялык түшүндүрүү алкагы. Бирок изилдөөнүн негизги логикасын концептуалдык MathJax схемалары менен жөнөкөй көрсөтүүгө болот.

Изилдөөнүн негизги дооматын төмөнкүчө жыйынтыктоого болот:

Бул туюнтма тармак ар бир жаңы мезгилде мурдагы билимдин үстүнө системалуу түрдө жаңы билим кошуп өнүкпөй турганын билдирет. Айрым сынчыл жетишкендиктер кийинки мезгилдерде унутулушу, басылышы же кайрадан ачылышы мүмкүн.

Саясий-эпистемологиялык циклди төмөнкүчө көрсөтүүгө болот:

Бул схема изилдөөнүн негизги цикл идеясын түшүндүрөт. Тармак феминисттик саясий кыймылдардын таасири менен көбүрөөк түзүмдүк суроолорду бере алат; бирок системанын каршылыгы жана академиялык институттардын жаңылык/актуалдуулукка ашыкча берилиши мурда өндүрүлгөн сынчыл билимди көрүнбөй калышына алып келиши мүмкүн.

Изилдөө сынга алган индивидуалисттик түшүндүрүү схемасын төмөнкүчө жазууга болот:

Авторлор мындай өзгөрмөлөр таптакыр маанисиз дебейт. Бирок көйгөй ушул өзгөрмөлөргө гана кыскартылса, окуу планы, окуу китеби, класстын маданияты, коомдук өкүлчүлүк, эмгек бөлүштүрүү, аялдардын эмгеги жана математикалык билимди таануу формасы көрүнбөй калат.

Изилдөө сунуштаган кеңири окууну төмөнкүчө жыйынтыктоого болот:

Бул схема математикадагы гендердик теңсиздикти окуучунун ички касиети катары гана эмес, тарыхый жана институттук түзүлүш катары ойлонуу керектигин билдирет.

График, таблица жана схеманын негизги билдирүүсү

Изилдөөдө классикалык сандык графиктерден көрө тарыхый мезгилдерге бөлүү, концептуалдык алкактар жана методологиялык тенденциялар алдыга чыгат. Негизги билдирүү — тармак убакыт өтүшү менен кеңейүү жана тарылуу циклдерин башынан өткөргөн. Бул циклдер академиялык ачылыштар менен гана эмес, феминисттик кыймылдардын күчөшү жана системанын аларга берген саясий реакциялары менен да байланыштуу.

Биринчи негизги билдирүү — тармак 1970-жылдары Elizabeth Fennemaнын эмгектери менен институтташып баштаган. Ал мезгилде суроо “математика билим берүүсүндө сексизм барбы?” түрүндө коюлган. Бул суроо ошол доордогу аялдар кыймылы, аялдардын университетке массалык кириши жана билим берүүдөгү теңдик талкуулары менен тыгыз байланыштуу.

Экинчи негизги билдирүү — 1980-жылдары көрүнүктүүлүк өскөн, бирок тармак дагы эле негизинен performance, мамиле, тынчсыздануу жана өзүнө ишеним сыяктуу өлчөнүүчү жеке өзгөрмөлөрдүн тегерегинде өнүккөн. Бул мезгил айырмачылыктар биологиялык эмес, коомдук жана билим берүү шарттары менен байланыштуу болушу мүмкүн экенин көрсөткөн маанилүү изилдөөлөрдү жараткан.

Үчүнчү негизги билдирүү — 1990-жылдары феминисттик көз караштар математика билим берүү тармагына толук кире алган эмес. Тармак бир жагынан гендердик айырмачылыктарды жакшыраак тааный баштайт; экинчи жагынан сынчыл феминисттик теорияларды чектелүү түрдө гана кошот.

Төртүнчү негизги билдирүү — 2000-жылдарда жана 2010-жылдарда социомаданий жана кесилиштик ыкмалар маанилүү боло баштаган. Кесилиштик мамиле гендер класc, раса, этностук таандыктык, тил, география жана жергиликтүүлүк сыяктуу факторлор менен бирге иштей турганын түшүндүрөт. Бирок изилдөө бул түшүнүк кээде саясий келип чыгышынан ажыратылып, жөн гана жаңы өлчөө өзгөрмөсүнө айланганын ырастайт.

Бешинчи негизги билдирүү — этноматематика ыкмасынын мааниси. Этноматематика ар башка маданияттардын жана коомчулуктардын математикалык практикаларын изилдеген ыкма. Бул багыт аялдардын токуу, сайма, өрнөк жана күнүмдүк өндүрүш практикаларында математикалык билим бар экенин көрсөтөт. Бирок изилдөө бул линия негизги агымдын ичинде жетиштүү өнүктүрүлбөгөнүн белгилейт.

Эксперименттер кантип жүргүзүлгөн?

Бул изилдөө лабораториялык эксперимент же талаа эксперименти жүргүзгөн эмес. Адам катышуучулардан жаңы маалымат чогултулган эмес, сурамжылоо жасалган эмес жана эксперименттик кийлигишүү колдонулган эмес. Изилдөө мурда жарыяланган эмгектердин тарыхый-документтик жана сынчыл талдоосуна таянат.

Кароодо 1970–2026 аралыгындагы эмгектер мезгилдерге бөлүнүп бааланган. Бул мезгилдерде кайсы суроолор берилгени, кайсы ыкмалар үстөм болгону, кайсы теориялык алкактар колдонулганы жана кайсы темалар сыртта калганы талданган.

Ыкманын маанилүү жагы — “кайсы изилдөөлөр бар?” деген суроону гана бербегени. Изилдөө ошол эле учурда “кайсы изилдөөлөр эмне үчүн жок?”, “кайсы билим эмне үчүн негизги агымга кирген эмес?”, “кайсы билим формалары математика деп эсептелген эмес?” деген көбүрөөк сынчыл суроолорду берет.

Ошондуктан изилдөө классикалык системалуу сереп сыяктуу бүт тармакты сандык түрдө эсептөө дооматын койбойт. Тематикалык, географиялык жана методологиялык ар түрдүүлүк эске алынган 90 изилдөө аркылуу тармактын тарыхый тенденциялары жана сокур чекиттери талкууланат.

Жыйынтыктар эмнени көрсөтөт?

Изилдөөнүн негизги жыйынтыгы — математика билим берүүсүндөгү гендердик изилдөөлөр маанилүү билим топтомун түзгөнүнө карабастан, сынчыл билимди топтоодо кыйналып келгенин көрсөтүшү. Тармак көп учурда бир эле көйгөйлөрдү жаңыдай кайра ачат. Бул абал авторлор “институттук амнезия” деп атаган механизм аркылуу түшүндүрүлөт.

Экинчи жыйынтык — тармакта психологиялык-когнитивдик алкак үстөм. Математика тынчсыздануусу, өзүнө ишеним, мотивация, жетишкендик упайы жана өзүн-өзү натыйжалуу сезүү сыяктуу өзгөрмөлөр өтө көп өлчөнөт. Бул өзгөрмөлөр баалуу болгону менен, теңсиздикти адамдын ичинде гана издөө тобокелин алып жүрөт. Натыйжада окуу планы, мектеп маданияты, коомдук өкүлчүлүк жана математикалык билимди таануу формасы азыраак изилденет.

Үчүнчү жыйынтык — сандык ыкмалардын үстөмдүгү. PISA, TIMSS жана улуттук экзамен маалыматтары сыяктуу ири масштабдуу өлчөөлөр тармактын өзөгүн түзөт. Бул маалыматтар айырмачылыктар кайсы жерде пайда болорун көрсөтө алат; бирок айырмачылыктар эмне үчүн өндүрүлөрүн жана кайсы бийлик мамилелери аркылуу сакталарын түшүндүрүүдө чектелүү болушу мүмкүн.

Төртүнчү жыйынтык — гендердик бинардык көп изилдөөлөрдө суроо астына алынбастан кабыл алынат. Көптөгөн изилдөө жынысты аял/эркек же кыз/уул түрүндө табигый жана туруктуу категориядай карайт. Бирок изилдөө бул бинардык өзү да билим берүү жана изилдөө аркылуу кайра өндүрүлөрүн жактайт.

Бешинчи жыйынтык — мектептен тышкаркы аялдар математикасы чоң деңгээлде көрүнбөй калган. Аялдардын эмгек, кол өнөрчүлүк, текстиль, үй ичин уюштуруу жана күнүмдүк өндүрүш практикаларында колдонгон математикалык билими негизги математика билим берүү изилдөөлөрүндө жетиштүү таанылган эмес.

Бул эмне үчүн маанилүү?

Бул изилдөө математикадагы гендердик теңсиздикти жетишкендик айырмасы катары гана көрбөшүбүз керек экенин эске салат. Эгер суроо “кыз окуучулар эркектердей ийгиликтүүбү?” менен гана чектелсе, математика кантип аныкталары жана кимдин билими математика деп эсептелери суроо астына алынбайт.

Бул көз караш билим берүү саясаты үчүн маанилүү. Эгер көйгөй өзүнө ишенимдин жетишсиздиги же математика тынчсыздануусу катары коюлса, чечим жеке колдоо программалары, менторлук же мотивация иштерине гана чектелиши мүмкүн. Булар пайдалуу болушу мүмкүн; бирок окуу планы, окуу китеби, класс маданияты, мугалимдин күтүүсү жана билимди таануу режими өзгөрбөсө, түзүмдүк көйгөйлөр улана берет.

Изилдөө аялдардын математикалык өндүрүшүн мектептен тышкаркы чөйрөлөрдөн издөө маанилүү экенин да көрсөтөт. Токуу, сайма, өрнөк, өлчөө, катыш, симметрия жана кол өнөрчүлүк практикалары математикалык билим камтышы мүмкүн. Бул билим таанылбаса, окуучулар математиканы абстракттуу, мектеп борборлуу жана тарыхый түрдө эркектештирилген тармак катары көрө бериши мүмкүн.

Verianla окурманы үчүн эң маанилүү жыйынтык мындай: Математика билими сандар, формулалар жана экзамен жетишкендиги гана эмес. Ал ошол эле учурда кайсы билим баалуу деп эсептелери, кимдин акылы көрүнүктүү болору жана билим берүү институттары эмнени унутууну тандаары менен байланыштуу.

Эске алынуучу жагдайлар

Изилдөөнүн эң маанилүү чектөөсү — толук сандык системалуу сереп дооматына ээ эместиги. 90 изилдөө тандалып, сынчыл түрдө окулган; бирок бул тандоо бүт адабияттын статистикалык өкүлчүлүгү катары чечмеленбеши керек.

Экинчи көңүл буруучу жагдай — изилдөөнүн күчтүү теориялык-саясий позициясы. Бул изилдөөнү баалуу кыла алат; бирок окурман жыйынтыктарды ушул сынчыл алкактын ичинде баалашы керек.

Үчүнчү көңүл буруучу жагдай — “аялдардын математикалык практикалары” туюнтмасын романтикалаштырбоо. Токуу же саймада математикалык билим болушу аялдарды ушул тармактар менен гана байланыштыруу дегенди билдирбеши керек. Максат аялдарды салттуу ролдорго камоо эмес; тарыхый түрдө баасы түшүрүлгөн билим формаларын көрүнүктүү кылуу.

Төртүнчү көңүл буруучу жагдай — биологиялык түшүндүрмөлөрдү кылдат кароо. Изилдөө математикадагы айырмачылыктарды биология менен түшүндүрүүгө сынчыл мамиле кылат. Бирок бул талкуу идеологиялык ураандар менен эмес; тарыхый жеткиликтүүлүк, билим берүү шарттары, өкүлчүлүк, окуу планы жана өлчөө формалары менен бирге окулушу керек.

Бешинчи көңүл буруучу жагдай — гендер категориясынын татаалдыгы. Изилдөө тармак көп учурда аял/эркек бинардыгын кабыл алганын сынга алат. Ошондуктан келечектеги изилдөөлөр жыныс, гендер, иденттүүлүк, класс, этностук таандыктык, жергиликтүүлүк жана маданий контекстти кылдат аныкташы керек.

Жыйынтык

Бул изилдөө математика билим берүүсүндө гендердик изилдөөлөр эмне үчүн кайра-кайра бир эле суроолорго кайтарын түшүнүү үчүн күчтүү сынчыл алкак сунуштайт. Авторлордун негизги дооматы — тармактын билим топтоосунда жөн гана кемчилик эмес, институттук амнезия жана саясий-эпистемологиялык циклдер бар.

Тармак феминисттик кыймылдар күчөгөн мезгилдерде көбүрөөк сынчыл жана түзүмдүк суроолорду бере алат. Бирок бул топтом дайыма туруктуу боло бербейт. Академиялык институттар, журналдар, окуу пландары жана изилдөө салттары айрым билимди көрүнүктүү кылып, айрымдарын унуттурат.

Макаланын эң таасирдүү сунушу — суроону өзгөртүү. Суроо “аялдар математикада канчалык ийгиликтүү?” менен гана чектелбеши керек. Тереңирээк суроо мындай: Аялдар кайсы математикалык билимдерди өндүрүшөт, бул билимдерди кайда колдонушат жана билим берүү системасы эмне үчүн бул билимдерди математика катары тааныбайт?

Бул өзгөрүү математика билим берүүсүндөгү теңдикти жетишкендик айырмаларын жабуу маселеси болуудан чыгарат. Теңдик ошол эле учурда математиканын чек араларын, билимди таануу формаларын жана билим берүү институттарынын эс тутумун кайра ойлонууну талап кылат.

Булак жана ыкма жөнүндө эскертүү

Бул мазмун Pamela Valencia Quezada жана Elizabeth Hernández Arredondo даярдаган “Institutional Amnesia and Political-Epistemological Cycles in Research on Gender and Mathematics Education: A Historical-Critical Review” аттуу изилдөөнүн негизинде даярдалды. Изилдөө 1970–2026 аралыгындагы математика билим берүүсү жана гендер боюнча изилдөөлөрдү тарыхый-сынчыл түрдө талдайт.

Бул мазмун сөзмө-сөз котормо эмес; изилдөөнүн негизги идеясы Verianla жарыялоо багытына ылайык жөнөкөйлөштүрүлүп, оригиналдуу түркчө редакциялык макалага айландырылган.

Макаладагы түшүнүктөр, тарыхый мезгилдер, методологиялык табылгалар жана сынчыл жыйынтыктар жөнөкөйлөштүрүлүп берилди. Мазмун билим берүү саясаты же мекеме башкаруусу үчүн түз сунуш эмес; академиялык изилдөөнүн түшүнүктүү түркчө интерпретациясы.