İngilis dilindən gündəlik həyatda rahat istifadə etmək universitetdəki akademik ingilis mətnlərini eyni rahatlıqla oxuya bilmək demək olmaya bilər. Akademik mətnlər ümumi akademik sözləri, fənnə xas terminləri, yüksək informasiya sıxlığını, mürəkkəb cümlələri və müəyyən arqumentasiya formalarını ehtiva edir. Norveçdə aparılmış bu tədqiqat tələbələri universitet təhsilinə hazırlayan yuxarı orta təhsil pilləsindəki ingilis dili müəllimlərinin akademik dil və ümumi akademik söz ehtiyatı anlayışlarını necə başa düşdüklərini və bunlardan tədrisdə necə istifadə etdiklərini araşdırır.

Norveçin 15 inzibati bölgəsindən 73 ingilis dili müəlliminin iştirak etdiyi onlayn sorğuda müəllimlərin təxminən %96-sı kurikulumda işlənən “academic language” ifadəsini necə şərh etməli olduqlarını bildiklərinə əmin olduqlarını bildirib. Lakin açıq tipli təriflərdə müəllimlərin mühüm bir hissəsi akademik dili əsasən “rəsmi dil” kimi müəyyənləşdirib və ya şəxs əvəzliklərindən və contraction-lardan qaçınmaq kimi görünən xüsusiyyətlərə diqqət yetirib.

Oxşar fərq ümumi akademik söz ehtiyatında da müşahidə olunub. İştirakçıların %72-si anlayışla müəyyən qədər və ya çox tanış olduğunu bildirsə də, %38,36-sı açıq tipli tərif sualına heç bir tərif verməyib. Bundan əlavə, müəllimlərin yalnız %48-i akademik dil, %39-u isə ümumi akademik söz ehtiyatı üzrə müəllim hazırlığı zamanı təlim aldığını xatırlayıb.

Nəticələr müəllimlərin akademik ingilis dilinin əhəmiyyətini inkar etmədiyini göstərir. Əksinə, onların əksəriyyəti tələbələri universitetdə ingiliscə oxumağa hazırlamağı öz vəzifələrinin mühüm hissəsi hesab edir. Bununla belə, konseptual bilik, müəllim hazırlığı və müntəzəm açıq tədris arasında boşluqlar mövcuddur. Buna görə tədqiqat daha aydın kurikulum təriflərinin və tədqiqata əsaslanan müəllim hazırlığının faydalı ola biləcəyini irəli sürür.

Akademik İngilis Dili Sadəcə Daha Rəsmi İngilis Dilidirmi?

Xeyr. Tədqiqatın əsaslandığı araşdırma ədəbiyyatında akademik dil gündəlik ingilis dilinin sadəcə daha rəsmi forması kimi qəbul edilmir. Akademik dil akademik mühitlərdə fənn məzmununun ifadə olunmasını, düşünülməsini və müzakirə edilməsini mümkün edən şifahi və yazılı dil resurslarının bütününü əhatə edir.

Bu quruluş ümumi akademik sözləri, fənnə xas terminləri, nominalizasiya və məchul növ kimi qrammatik xüsusiyyətləri, informasiya sıxlığını və arqumentasiya və ya analitik mətnlərə xas təşkilatlanma formalarını ehtiva edə bilər.

Məsələn, analyse və theory kimi sözlər yalnız müəyyən bir elm sahəsinə aid deyil və bir çox akademik fəndə işlənə bilər. Bunun əksinə, chromosome kimi bir söz müəyyən sahələrdə daha texniki funksiya daşıyır.

Akademik Söz Ehtiyatı Niyə Vacibdir?

Mənbədə təqdim olunan ədəbiyyata görə ümumi akademik sözlər akademik mətnlərin təxminən %10–14-ni təşkil edə bilər. Bu sözlərin mühüm bir hissəsi gündəlik danışıqda olduğu qədər tez-tez və nəzərəçarpan olmaya bilər.

Buna görə gündəlik ingilis dilində güclü olan bir tələbə akademik mətndə davamlı qarşılaşdığı analyse, assume, derive, indicate və ya theory kimi söz və strukturlarda eyni dərəcədə rahat olmaya bilər.

Tədqiqatın Norveç kontekstində vurğuladığı xüsusi üstünlüklərdən biri də ingilis dilində akademik sözlərin mühüm hissəsinin yunan-latın mənşəli olması və Skandinaviya dillərində oxşar formalar daşıya bilməsidir. Lakin sorğuda bu xüsusiyyət müəllimlərin yalnız kiçik bir hissəsi tərəfindən akademik söz ehtiyatının fərqləndirici xüsusiyyəti kimi seçilib.

Bu Mövzu Norveçdə Niyə Vacibdir?

Norveçdə şagirdlər ingilis dili təhsilinə erkən yaşda başlayır və universitetə hazırlıq proqramındakı şagirdlər üçün ingilis dili uzun illər məcburi fənn kimi davam edir. Bununla belə, gündəlik ingilis dilinə yüksək səviyyədə məruz qalmanın avtomatik olaraq akademik ingilis dili bacarığına çevrildiyini düşünmək problem yarada bilər.

Mənbədə verilən Norveç ali təhsil məlumatlarına görə bakalavr proqramlarında istifadə olunan oxu siyahılarındakı mətnlərin orta hesabla təxminən yarısı ingilis dilindədir. Buna görə tələbələrin universitetdə ingiliscə akademik mətnlərlə qarşılaşacağı məlum olsa da, bu mətnlərin tələb etdiyi söz ehtiyatı, struktur və oxu strategiyaları ilə orta təhsildə nə dərəcədə tanış olduqları mühüm əhəmiyyət daşıyır.

Müəllimlər Akademik Dili Bildiklərini Düşünürlərmi?

Bəli. Tədqiqatda müəllimlərin %95,89-u Norveç ingilis dili kurikulumunda işlənən “academic language” ifadəsini necə şərh etməli olduqlarını bildiklərinə əmin olduqlarını bildirib.

Lakin anlayışın xüsusiyyətləri ətraflı soruşulduqda daha mürəkkəb mənzərə ortaya çıxıb.

Bu bölgü müəllimlərin akademik dilin bəzi mühüm xüsusiyyətlərini tanıdığını göstərir. Bununla belə, tədqiqatçılar contraction işlətməmək kimi asan nəzərə çarpan səthi xüsusiyyətlərin arqument quruluşu və ya informasiyanın təşkili kimi daha mürəkkəb xüsusiyyətlərdən daha tez-tez seçilməsini daha dar konseptuallaşdırmanın əlaməti kimi qiymətləndirirlər.

Açıq Tipli Təriflər Nə Göstərdi?

Müəllimlərdən anlayışı öz sözləri ilə izah etmələri istəndikdə cavabların böyük hissəsi “formal language” anlayışı ətrafında cəmlənib.

Buradakı %63,01 göstəricisi 73 nəfərlik bütün nümunə üzrə hesablanıb. Mənbə mətnindəki bir cümlədə bu nisbət “tərif verənlərin %63-ü” kimi ifadə olunsa da, cədvəldə məxrəc bütün nümunədir. Buna görə nisbət burada mənbə cədvəlindəki mənası ilə təqdim olunur.

Ümumi Akademik Söz Ehtiyatı Nədir?

Ümumi akademik söz ehtiyatı bir çox müxtəlif akademik fəndə təkrar-təkrar işlənən, lakin yalnız müəyyən bir elm sahəsinə xas olmayan sözləri ifadə edir.

Müəllimlərin %72-si bu anlayışla müəyyən qədər və ya çox tanış olduğunu bildirib. Seçimli tərif suallarında müəllimlər xüsusilə akademik mövzuları daha dəqiq ifadə etmək üçün işlənən sözləri və gündəlik danışıqla müqayisədə məktəb mətnlərində daha tez-tez görünən sözləri tanıyıblar.

Bunun əksinə, yunan-latın mənşəli sözlər və ya ingilis və norveç dilləri arasındakı kognat əlaqələri daha az müəllim tərəfindən seçilib.

Tanışlıq ilə İzah Etmək Bacarığı Arasında Fərq Varmı?

Bəli. %72-lik tanışlıq bildirişinə baxmayaraq, açıq tipli tərif sualında iştirakçıların 28-i, yəni %38,36-sı ümumi akademik söz ehtiyatı ilə bağlı heç bir tərif verməyib.

Digər cavablar da “formal vocabulary”, fənnə xas söz ehtiyatı, fənlərarası söz ehtiyatı və dəqiqlik kimi müxtəlif kateqoriyalara bölünüb. Bu vəziyyət tədqiqatçıların müəllimlərin tədqiqata əsaslanan terminologiya ilə tanışlığının özləri tərəfindən bildirilən əminlik səviyyəsindən daha məhdud ola biləcəyi barədə şərhini dəstəkləyir.

Metod və Nəticələr

İştirakçılar

Tədqiqata Norveçdə universitetə hazırlıq proqramlarında son məcburi ingilis dili fənnini tədris edən müəllimlər məqsədli seçmə yolu ilə dəvət olunub. Ölkənin bütün 15 inzibati bölgəsindəki uyğun məktəblərin rəhbərlərinə sorğu keçidi göndərilib.

Cəmi 73 tamamlanmış cavab əldə olunub. İştirakçıların orta yaşı 43,86, orta müəllimlik təcrübəsi isə 12,27 ildir. %91,78-i müəllim hazırlığını Norveçdə tamamlayıb, %86,3-ü norveç dilini birinci dili kimi göstərib. Bütün müəllimlərin ingilis dili sahəsində ən azı 60 ECTS təhsili var.

Məlumatların Toplanması və Təhlili

Tədqiqat onlayn sorğuya əsaslanır. Sorğuda çoxseçimli, Likert tipli və açıq tipli suallardan birlikdə istifadə olunub.

Açıq tipli cavablar məlumatın özündən yaradılan induktiv kateqoriyalarla kodlaşdırılıb; eyni kateqoriyadakı cavablar lazım olduqda say göstəricilərinə çevrilib. Likert tipli cavablar R proqramı və likert paketi ilə vizuallaşdırılıb.

Tədqiqat SIKT-də qeydiyyata alınıb və bütün iştirakçılar sorğuya başlamazdan əvvəl razılıq veriblər.

Müəllim Hazırlığı Nə Qədər Yayğındır?

Beləliklə, nümunədəki müəllimlərin yarıdan çoxu bu iki mövzudan ən azı biri üzrə müəllim hazırlığı zamanı açıq təlim aldığını xatırlamadığını bildirib.

2020-dən Sonra Dəyişiklik Varmı?

Mənbədəki qrafikə görə müəllim hazırlığını 2020-ci il kurikulum dəyişikliyindən sonra tamamlayanların təlim aldığını bildirmə nisbətləri daha yüksəkdir.

Bu nəticə təsviridir. Tədqiqat 2020-ci il kurikulum dəyişikliyinin bu artıma səbəb olduğunu göstərən eksperimental və ya səbəb-nəticə təhlili təqdim etmir. Müəlliflər həmçinin daha yaxın zamanda təhsil alan müəllimlərin təlim məzmununu daha asan xatırlaya biləcəyinə diqqət çəkirlər.

Müəllimlər Universitetə Hazırlamağı Öz Vəzifələri Hesab Edirlərmi?

Bu suala cavab verən 56 müəllimdən yalnız ikisi tələbələri universitetdə ingiliscə akademik oxuya hazırlamaqda müəllimin rolunu aşağı qiymətləndirib. %48,2-si bu məsuliyyətin “böyük ölçüdə” müəllimin vəzifəsi olduğunu bildirib.

Müəllimlər tələbələrin universitetdə qarşılaşa biləcəyi əsas problemlər sırasında akademik söz ehtiyatını, uzun ingilis mətnlərini, mürəkkəb cümlə strukturlarını və informasiya sıxlığını göstəriblər. Bəzi müəllimlər tələbələrin gündəlik ingilis dilindəki bacarıqları səbəbindən akademik ingilis dilinə də hazır olduqlarını güman edə bildiklərini qeyd ediblər.

Akademik Dil Açıq Şəkildə Nə Qədər Tez-tez Tədris Olunur?

Bu suala cavab verən 59 müəllim arasında:

• %36 akademik dilə ən azı ayda bir dəfə açıq şəkildə diqqət yetirdiyini,
• %42 bunu akademik il ərzində bir neçə dəfə etdiyini,
• %14 isə akademik dilə açıq şəkildə heç vaxt diqqət yetirmədiyini bildirib.

Mənbənin müzakirə bölməsindəki %29 göstəricisi təxminən 21 müəllimin bütün 73 nəfərlik nümunəyə nisbətinə uyğun gəlir. Buna görə %36 və %29 fərqli məxrəclərlə ifadə edilmiş, bir-birinə yaxın eyni böyüklük kimi görünür: %36 suala cavab verən 59 nəfər, təxminən %29 isə bütün nümunə əsasında oxuna bilər.

Tədrisdə Hansı Praktikalardan İstifadə Olunur?

Müəllimlər xüsusilə rəsmi və qeyri-rəsmi ingilis dilini müqayisə etmək, nümunə akademik mətnlərdən istifadə etmək, yazı prosesini müzakirə etmək və şagird yazılarına geribildirim vermək kimi praktikalardan bəhs ediblər.

Mənbə müəlliflərinin diqqət çəkdiyi məqam bu nümunələrin çoxunun akademik oxumadan daha çox yazıya fokuslanmasıdır. Beləliklə, müəllimlər tələbələrin universitetdəki oxu tələblərini mühüm hesab etsələr də, sinifdə akademik dil tədrisinin konkret tətbiqi fərqli bacarıqlara daha çox üstünlük verə bilər.

Tədqiqatın Əsas Nəticələri

• Müəllimlərin təxminən %96-sı akademik dil anlayışını şərh etməklə bağlı özünəinam bildirmişdir.
• Açıq tipli təriflərin mühüm hissəsi akademik dili ümumən “rəsmi dil” kimi izah etmişdir.
• Müəllimlərin %72-si ümumi akademik söz ehtiyatı anlayışı ilə tanış olduğunu bildirmişdir.
• Buna baxmayaraq, %38,36-sı anlayış üçün açıq tipli tərif təqdim etməmişdir.
• Müəllimlərin %48-i akademik dil, %39-u isə ümumi akademik söz ehtiyatı üzrə təlim aldığını xatırlayır.
• 2020-dən sonra məzun olan müəllimlərdə bildirilən təlim nisbətləri daha yüksəkdir.
• Müəllimlərin böyük əksəriyyəti tələbələri universitet oxularına hazırlamaqda özlərinə rol verir.
• Müntəzəm, açıq akademik dil tədrisi bu inanc qədər geniş yayılmayıb.
• Sinifdə verilən nümunələrin mühüm hissəsi akademik oxumadan daha çox yazıya yönəlib.

Tədqiqatın Təkbaşına Göstərə Bilmədiyi Məqamlar

• Müəllimlərin real sinif davranışları birbaşa müşahidə edilməyib.
• Müəllimlərin öz hesabatları tələbələrin həqiqətən nə qədər akademik ingilis dili öyrəndiyini göstərmir.
• 2020-ci il kurikulumunun müəllim biliyini səbəb-nəticə baxımından artırdığı sübut edilməyib.
• 73 nəfərlik nümunə Norveçdəki bütün ingilis dili müəllimlərini mütləq təmsil etmir.
• Müəllimlərin konseptual biliklərinin tələbələrin universitet uğuruna birbaşa təsiri bu tədqiqatda ölçülməyib.

Məhdudiyyətlər

Mənbə mövzuya xüsusilə maraq göstərən müəllimlərin tədqiqatda iştirak etməyə daha həvəsli ola biləcəyini bildirir. Bəzi iştirakçılar özlərini həmkarları ilə müqayisədə akademik ingilis dili tədrisinə daha çox maraq göstərən kimi təsvir ediblər. Buna görə tədqiqat nümunəsində akademik dilə dair bilik və marağın ümumi müəllim əhalisinə nisbətən daha yüksək təmsil olunması mümkündür.

Tədqiqatın məlumatları özünübildirməyə əsaslanır. Buna görə “müəllim bunu etdiyini deyir” ilə “bu praktika sinifdə müşahidə olunub” bir-birindən ayrılmalıdır.

Yüklənmiş preprint versiyasının ədəbiyyat siyahısında bəzi müəlliflərin işləri kor rəyçilik səbəbilə “Author” və ya “Authors” kimi anonimləşdirilib. Bu, bəzi arxa plan tədqiqatlarının bu versiya vasitəsilə müstəqil izlənməsini məhdudlaşdırır.

Mənbə və Metod Qeydi

Orijinal başlıq: L2 English teachers’ conceptualization of academic language – where does it come from and how does it relate to teaching practices?

Müəlliflər: Nicole Louise Busby; Kimberly Marie Skjelde.

Müxbir müəllif: Nicole Louise Busby.

Qurumlar: Nicole Louise Busby — Department of Language and Literature, Norwegian University of Science and Technology (NTNU), Trondheim, Norway. Kimberly Marie Skjelde — Department of Foreign Languages, University of Bergen, Bergen, Norway.

Tədqiqat növü: Çoxseçimli, Likert tipli və açıq tipli sualları birləşdirən onlayn müəllim sorğusu.

Nümunə: Norveçin 15 inzibati bölgəsindən 73 yuxarı orta təhsil ingilis dili müəllimi.

Təhlil: Açıq tipli cavablarda induktiv kodlaşdırma və kateqoriyalar üzrə sayma; Likert cavablarında R və likert paketi ilə təsviri vizuallaşdırma.

Etika/məlumatların idarə edilməsi: Tədqiqat SIKT-də qeydiyyata alınıb; iştirakçılar onlayn sorğudan əvvəl razılıq veriblər.

Maliyyələşdirmə: Müəlliflər tədqiqatın dövlət, kommersiya və ya qeyri-kommersiya maliyyələşdirən təşkilatlardan xüsusi qrant almadığını bildirirlər.

Maraqların toqquşması: Müəlliflər bəyan ediləcək rəqabət aparan marağın olmadığını bildirirlər.

İncelənən mənbə versiyası: SSRN preprinti.

SSRN Abstract No.: 6904529.

DOI: 10.2139/ssrn.6904529.

SSRN qeydiyyat tarixi: 9 iyun 2026.

Rəyçilik qeydi: Yüklənmiş PDF-də “Preprint not peer reviewed” ifadəsi yer alır. Bununla belə, eyni başlıq NTNU-nun cari institusional nəşr siyahısında 2026-cı il tarixli Journal of English for Academic Purposes akademik məqaləsi kimi göstərilir. Burada təhlil olunan mətn yüklənmiş SSRN preprint versiyasıdır; sonrakı jurnal versiyası ilə məzmun müqayisəsi aparılmayıb.

Müəllif hüququ/lisenziya: SSRN qeydi bütün hüquqların qorunduğunu və icazə olmadan təkrar istifadəyə yol verilmədiyini bildirir. Bu Verianla mətni mənbədəki qrafik və cədvəlləri vizual olaraq kopyalamır; məlumatları orijinal azərbaycanca izahlar və yenidən tərtib olunmuş cədvəllərlə təqdim edir.

Şərh sərhədi: Nəticələr müəllimlərin sorğu cavablarından və özünübildirmələrindən ibarətdir. Tədqiqat real sinif müşahidəsi, eksperimental müəllim hazırlığı müdaxiləsi və ya tələbə öyrənmə nəticələrinin ölçülməsi deyil.