Pre-sessional mənbələrdən yazma tapşırığı, bu tədqiqatda tələbələrin gələcəkdə davam edəcəkləri magistratura proqramı ilə əlaqəli tədqiqat mövzusu müəyyənləşdirərək akademik mənbələri oxuduqları, mənbələr arasındakı məlumatları əlaqələndirdikləri və təxminən 1.500 sözlük akademik kompozisiya hazırladıqları qiymətləndirmə prosesidir. Ben Nazer və Mark Carverin tədqiqatı bu tapşırığın tələbələr tərəfindən necə təcrübədən keçirildiyini 19 magistratura tələbəsi ilə aparılmış yarı-strukturlaşdırılmış müsahibələr əsasında refleksiv tematik təhlillə araşdırır. Təhlil iki əsas nümunə inkişaf etdirir: tələbələr sintez, akademik səs, mövqe və mənbənin qiymətləndirilməsi kimi anlayışları əvvəlcə qeyri-müəyyən və çətin yaşaya bilirlər; bunun müqabilində mənbə axtarışı, qeyd aparma, planlaşdırma, qaralama yazma və yenidən redaktə arasında irəli-geri hərəkət edilən müxtəlif yazı praktikaları tələbələrin məna yaratmasını dəstəkləyir. Tədqiqatın əsas şərhi budur ki, pre-sessional kompozisiyanın dəyərini yalnız başqa dərslərə ötürülə bilən yazı bacarıqları və ya tələbəni gələcək intizamına hazırlamaqla izah etmək kifayət etməyə bilər. Bununla belə, tədqiqat bir kontekstə yerləşmiş keyfiyyət xarakterli şərhdir; tələbə performansında səbəbli artımı, istifadə olunan vasitələrin effektivliyini və ya nəticələrin bütün universitet tələbələrinə ümumiləşdirilə bilməsini göstərmir.

Tədqiqatın mərkəzində duran əsas məsələ tələbənin birdən çox akademik mənbədən istifadə etməsinin sadəcə mətnlərdən məlumat götürüb onları ard-arda sıralamaq demək olmamasıdır. Mənbələrdən yazma nəyin vacib olduğuna qərar verməyi, məlumatı seçib təşkil etməyi, müxtəlif mənbələr arasında əlaqələr qurmağı, tədqiqat sualını yenidən qiymətləndirməyi və tədricən formalaşan arqumentlə mənbələri qarşılıqlı şəkildə yenidən mövqeləndirməyi əhatə edir. Buna görə də yazma fəaliyyəti bu tədqiqatda yalnız düşüncənin son məhsulu kimi deyil, düşüncənin inkişaf etdiyi proseslərdən biri kimi nəzərdən keçirilir.

Tədqiqatın pedaqoji nəticəsi müəlliflərin belə bir şərhidir ki, qeyri-müəyyənlik mütləq aradan qaldırılmalı olan təhsil qüsuru deyil. Xüsusilə müxtəlif ixtisaslara keçəcək tələbələrin eyni sinifdə olduğu pre-sessional mühitdə “yaxşı sintez”, “uyğun akademik səs” və ya “düzgün mövqe” vahid və dəyişməz qaydalara endirilə bilməz. Buna görə müəlliflər tələbənin müəllimlə dialoq qurmasını, qaralama və planlarını yenidən nəzərdən keçirməsini və öz iş üsullarını inkişaf etdirməsini öyrənmənin bir hissəsi kimi şərh edirlər.

Tədqiqatın əsas problemi

Pre-sessional proqramlar tələbələri universitetdə akademik işə hazırlayan qısamüddətli Akademik Məqsədlər üçün İngilis dili proqramlarıdır. Araşdırılan kontekstdə tələbələr magistratura proqramlarına qəbul olunublar; lakin standart ingilis dili səriştə imtahanlarının nəticələri akademik uğur baxımından maneə kimi qiymətləndirilib. Siniflər multidissiplinardır: eyni sinifdəki tələbələr sonradan müxtəlif magistratura proqramlarına keçəcəklər.

Bu mühitdə mühüm qiymətləndirmə tapşırıqlarından biri təxminən 1.500 sözlük, mənbələrə əsaslanan tədqiqat kompozisiyasıdır. Tələbələr gələcək proqramlarının dərslərini nəzərdən keçirərək uyğun tədqiqat sahəsi və sualı inkişaf etdirməyə çalışırlar. Eyni zamanda tədqiqat prosesini, mənbələri və irəliləyişi qeyd etmək üçün tədqiqat gündəliyi aparırlar. Yekun mətndən aydın arqument və akademik mənbələr arasında müəyyən dərəcədə sintez gözlənilir.

Buradakı pedaqoji problem budur: belə bir tapşırığın dəyəri hansı əsasda izah edilməlidir? Bir seçim tələbələrin burada öyrəndikləri akademik yazı bacarıqlarını sonrakı proqramlarına birbaşa daşıyacaqlarını fərz etməkdir. Digər seçim isə tapşırığı tələbələri gələcək ixtisaslarının yazı normalarına alışdıran sosiallaşma prosesi kimi görməkdir. Tədqiqat multidissiplinar və hələ intizamöncəsi sayıla biləcək bu kontekstdə hər iki izahın məhdud qaldığını müdafiə edir.

Çünki akademik yazı qaydaları tamamilə kontekstdən asılı olmayan qaydalar deyil. Bir intizamda gözlənilən arqument qurma, səs, mövqe və ya mənbədən istifadə başqa intizamda eyni formanı almaq məcburiyyətində deyil. Bundan əlavə, pre-sessional müəllim tələbənin gələcəkdə daxil olacağı hər intizamın mütəxəssisi deyil. Buna görə tədqiqat pre-sessional kompozisiyanı tamamlanmış intizam qaydalarının kiçik məşqi kimi deyil, tələbənin akademik düşünmə və məna yaratma yollarını araşdırdığı ayrıca təhsil konteksti kimi nəzərdən keçirir.

Mənbələrdən Yazarkən Sintez Niyə Çətindir?

Bu tədqiqatda sintez tələbənin birdən çox mənbədəki məlumatı yalnız yanaşı gətirməsindən daha artığını tələb etdiyi üçün çətindir; tələbə hansı məlumatın vacib olduğunu seçməli, mənbələr arasında əlaqələr qurmalı, mənbələri qiymətləndirməli və bütün bunları inkişaf etməkdə olan öz arqumenti ilə əlaqələndirməlidir. Müsahibələr göstərir ki, tələbələr sintezi əvvəlcə çox vaxt “mənbələri birləşdirmək” səviyyəsində başa düşür, daha sonra nümunələr, dərs materialları, əks əlaqə və müəllimlə görüşlər vasitəsilə sintezin mövqe, qiymətləndirmə və akademik səslə əlaqəsini daha aydın qurmağa başlayırlar.

Sintez xülasələrin yanaşı düzülməsi deyil

Tədqiqatın birinci əsas mövzusunda ən çox ortaya çıxan çətinliklərdən biri sintezin mənasıdır. Tələbələr sintezin vacib olduğunu qəbul etsələr də, bunun praktikada nəyə uyğun gəldiyini müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkiblər. Tədqiqatda görünən irəliləyiş sintezin sadəcə iki və ya daha çox mənbədən cümlələr götürüb bir abzasda birləşdirmək olmadığının başa düşülməsi ilə əlaqəlidir.

Sintez prosesində tələbə ən azı üç zehni işi birlikdə yerinə yetirir: mənbələrdən uyğun məlumatı seçmək, məlumatlar arasındakı əlaqəni müəyyənləşdirmək və bu əlaqələri yazının inkişaf edən iddiası daxilində yerləşdirmək. Beləcə mənbələr sadəcə “sübut anbarı” deyil; tələbənin öz tədqiqat sualını, mövqeyini və arqumentini formalaşdıran elementlərə çevrilir.

Tələbələrin nümunə tələbə mətnlərindən və akademik mətnlərdən yararlandığı, lakin anlayışın çox vaxt bir dəfəlik izahla öyrənilmədiyi görünür. Müəllimlə görüşlər, təkrarlanan nümunələr və qaralamalar üzərində söhbət sintezin nə olduğuna dair fərdiləşdirilmiş anlayışın formalaşmasında mühüm rol oynayıb.

Akademik səs, mövqe və mənbənin qiymətləndirilməsi bir-birinə bağlanır

Digər konseptual gərginlik tələbənin “öz səsi” ilə akademik mənbələrin nüfuzu arasındadır. Tələbələrdən həm mənbələrə əsaslanmaları, həm də aydın mövqe və arqument inkişaf etdirmələri gözlənilir. Lakin bəzi tələbələr mövcud akademik mətnlərin demək istədiklərini artıq dediyi hissinə qapılıb; digərləri isə əvvəlcə öz fikirlərini formalaşdırıb sonra onu dəstəkləyəcək mənbələri tapmalı olub-olmadıqlarına əmin olmayıblar.

Bu problem göstərir ki, akademik səs mənbələrdən müstəqil şəxsi fikir istehsal etmək demək deyil. Tədqiqatda tələbələr zamanla mənbənin qiymətləndirilməsi, mövqe və sintez arasında əlaqələr qururlar. Bir mənbə ilə razılaşmaq həmin mənbənin yazıdakı funksiyasını qiymətləndirmək ehtiyacını aradan qaldırmır. Eynilə tələbənin akademik səsi mənbələrdən qopuq şəxsi şərh deyil; onun mənbələri necə seçdiyi, əlaqələndirdiyi, qiymətləndirdiyi və arqument daxilində necə istifadə etdiyi vasitəsilə də ortaya çıxa bilər.

Qeyri-müəyyənlik niyə pedaqoji problemdən daha artıqdır?

Tədqiqatın mühüm şərhlərindən biri budur ki, “sintez”, “mövqe”, “səs” və “iddia” kimi anlayışları vahid və kontekstdən asılı olmayan təriflərə endirmək həmişə mümkün deyil. Akademik yazı gözləntiləri intizamlar arasında, hətta eyni intizamın müxtəlif kontekstlərində dəyişə bilər. Buna görə tələbənin yaşadığı qeyri-müəyyənlik yalnız natamam tərif və ya yetərsiz tədris nəticəsində yaranmaya bilər.

Müəlliflərin şərhinə görə bu qeyri-müəyyənliyin müəyyən hissəsi tapşırığın strukturunda artıq mövcuddur. Tələbə öz tədqiqat layihəsinin istiqamətinə, mənbələrinə və gələcək intizam kontekstinə uyğun iş üsulu inkişaf etdirməyə çalışarkən müəllimlə birlikdə anlayışların nə demək olduğunu müzakirə edir. Deməli, təhsil dizaynının məqsədi bütün qeyri-müəyyənliyi aradan qaldırmaq əvəzinə tələbənin qeyri-müəyyənlik daxilində elmi və akademik baxımdan məhsuldar hərəkət etməsinə dəstək olmaq ola bilər.

Refleksiv Tematik Təhlil Bu Tədqiqatda Nə Təmin Etdi?

Refleksiv tematik təhlil bu tədqiqatda tələbə müsahibələrindəki məna nümunələrini tədqiqatçının şərhedici mövqeyini gizlətmədən inkişaf etdirmək üçün istifadə olunan keyfiyyət təhlili yanaşmasıdır. Burada tədqiqatçının subyektivliyi aradan qaldırılmalı xəta mənbəyi kimi deyil, açıq şəkildə mövqeləndirilməli analitik resurs kimi qəbul edilmiş; kodlaşdırma, mövzu inkişafı, ədəbiyyata yenidən qayıtma və yazma prosesləri xətti olmayan, təkrarlanan təhlil dövrü daxilində həyata keçirilmişdir.

Yazmaq yalnız düşüncəni qeydə almaq deyil, düşünmənin bir hissəsi ola bilər

Məqalənin nəzəri əsaslarından biri “yazaraq düşünmə” yanaşmasıdır. Bu çərçivədə zehni iş yalnız insanın beynində baş verən və sonra yazıya köçürülən proses kimi görülmür. Qeydlər, fayl adları, qaralamalar, planlar, zehin xəritələri və digər xarici vasitələr məlumatı təşkil etmək və əlaqələri görünən etmək funksiyasını yerinə yetirə bilər.

Tələbə təsvirləri bu baxışla uyğun müxtəlif praktikalar göstərib. Bəzi tələbələr PDF fayllarını işarələyib qeyd aparıb, bəziləri fayl adlarını məzmunlarını xatırladacaq şəkildə dəyişib, bəziləri Zotero və ya onlayn qeyd vasitələrindən istifadə edib, bəziləri zehin xəritəsi hazırlayıb, digərləri isə kağız və müxtəlif rəngli qələmlərdən yararlanıb. Tədqiqatın iddiası bu vasitələrdən hər hansı birinin digərlərindən üstün olması deyil. Diqqət çəkilən əsas məqam tələbələrin məlumatı xariciləşdirərək təşkil etmə və əlaqələndirmə praktikalarının düşünmə proseslərinə müşayiət etməsidir.

Yazı prosesi xətti deyil, təkrarlanan xarakter daşıyır

Tələbə təsvirlərində tədqiqat və yazı prosesi sadə “əvvəl mənbə tap, sonra oxu, sonra yaz” zənciri kimi irəliləməyib. Mənbə tapma, mənbələri ələmə, tədqiqat sualını inkişaf etdirmə və daraltma, oxuma, qeyd aparma, planlaşdırma, qaralama hazırlama və reviziya mərhələləri bir-birinə geri qayıdılan proseslər kimi yaşanıb.

Bu təkrarlanan struktur daxilində xüsusilə plan və ya qaralama yalnız yazıdan əvvəl tamamlanıb kənara qoyulan sənəd deyil. Bəzi tələbələr müəllim əks əlaqəsindən sonra planlarını yenidən qurub; bəziləri planlaşdırma zamanı hansı mənbələri daha ətraflı oxumalı olduqlarını anlayıb; digərləri isə qaralamanın özündən yeni fikirlər yaratmaq üçün istifadə edib. Beləcə planlaşdırma tədqiqatla yazı arasında birtərəfli körpü olmaqdan çıxaraq tədqiqatın özünə əks əlaqə verən düşünmə vasitəsinə çevrilir.

Tədqiqat gündəliyi: tapşırıq, yoxsa vasitə?

Proqramdakı tədqiqat gündəliyi mənbə məlumatlarını və tələbənin tədqiqat irəliləyişini qeyd etmək üçün hazırlanıb. Tələbə təsvirləri göstərir ki, gündəlik sintez zamanı əvvəl tapılmış məlumata qayıtmaq və tədqiqat məntiqini xatırlamaq üçün faydalı ola bilər. Lakin hər kəs gündəliyi eyni cür təcrübədən keçirməyib.

Tədqiqatda diqqət çəkilən gərginliklərdən biri öyrənməni dəstəkləmək üçün hazırlanmış müvəqqəti vasitənin tələbənin gözündə ayrıca “mükəmməl yerinə yetirilməli qiymətləndirmə tapşırığı”na çevrilə bilməsidir. Belə olduqda tələbə vasitədən düşünməsinə kömək edən iş səthi kimi istifadə etmək əvəzinə müəllimə düzgün istifadəsini göstərmək məqsədilə onu doldura bilər. Müəllif bu vəziyyəti kəşfiyyatçı öyrənmə ilə yalnız meyarlara uyğunlaşma arasındakı daha geniş gərginliyin nümunələrindən biri kimi şərh edir.

Generativ süni intellekt və tərcümə vasitələri tələbələrin proseslərində necə yer aldı?

Müsahibələr göstərir ki, tərcümə sistemləri və generativ süni intellekt vasitələri tələbələrin iş proseslərinə daxil olub. Bəzi tələbələr əvvəlcə öz birinci dillərində cümlə qurub onu ingilis dilinə çevirməkdən, bəziləri qrammatikanın düzəldilməsi dəstəyindən, digərləri isə çoxsaylı mətnləri idarə etmək üçün süni intellekt əsaslı xülasələşdirmə vasitələrindən bəhs edib.

Lakin tələbə mövqeləri eyni deyil. Bəzi tələbələr süni intellekt xülasələrinin ətraflı və ya sahəyə xas məlumatları kifayət qədər dəqiq tuta bilməyəcəyindən ehtiyat edib; digərləri isə daha müsbət və daha az sorğulayıcı qiymətləndirmələr bildirib. Bu nəticə “generativ süni intellekt tələbələrin akademik yazısını yaxşılaşdırır” demək deyil. Tədqiqat bu vasitələrin düzgünlüyünü, öyrənməyə səbəbli təsirini və ya tələbə performansını eksperimental olaraq müqayisə etməyib. Buradakı məlumat tələbələrin öz iş proseslərini necə təsvir etdiklərini göstərir.

Dialoq niyə mərkəzi mövqeyə keçir?

Tələbələrin sintez, akademik səs, mövqe və mənbənin qiymətləndirilməsi ilə bağlı yaşadığı problemlərin bir hissəsi birtərəfli qayda ötürülməsindən daha çox müəllimlə aparılan görüşlər zamanı daha idarəolunan olub. Tələbələr qaralama əks əlaqəni haqqında danışmağı, nümunələri müzakirə etməyi və müəllimin müxtəlif seçimlər üzərində onlarla birlikdə işləməsini mühüm öyrənmə anları kimi təsvir edib.

Müəllifin pedaqoji şərhi burada “müəllim bütün intizamların yazı qaydalarını bilməlidir” deyil. Əksinə, multidissiplinar pre-sessional kontekstdə müəllimin güclü tərəfi müəyyən intizam adından qəti normalar elan etməkdən çox, tələbənin arqumentinin aydınlığını, mənbədən istifadəsinin məntiqini və inkişaf etdirdiyi iş prosesini dialoq vasitəsilə araşdıra bilməsidir.

Kəşfiyyatçı tapşırıqla meyarlara uyğunlaşma arasındakı gərginlik

Qiymətləndirməyə bağlı qısamüddətli proqramlarda tələbələrin uğur meyarlarına fokuslanması təbiidir. Buna görə tədqiqat strukturun, nümunə mətnin və ya qiymətləndirmə meyarlarının ləğvini müdafiə etmir. Problem tələbə bütün müvəqqəti iş məhsullarını yalnız “düzgün cavabı göstərən” obyektlərə çevirdikdə yaranır.

Müəllif kompozisiya tapşırığını tək bir düzgün həll yoluna malik konvergent fəaliyyət əvəzinə müxtəlif düşünmə və işləmə yollarına imkan verən kəşfiyyatçı tapşırıq kimi konseptuallaşdırmağı təklif edir. Bu halda planın, qeydin, zehin xəritəsinin və ya tədqiqat gündəliyinin dəyəri estetik baxımdan qüsursuz olmasında deyil; tələbənin düşüncəsini irəlilətməsində və müəllimlə mənalı müzakirə üçün zəmin yaratmasındadır.

Tədqiqatın Metodu və Nəticələri

Tədqiqat dizaynı

Tədqiqat keyfiyyət və şərhedici xarakter daşıyır. Analitik yanaşma Braun və Clarkeın refleksiv tematik təhlil çərçivəsindən yararlanır. Birinci müəllif pre-sessional müəllim kimi dərs materiallarının hazırlanmasında çalışıb və iştirakçıların təxminən yarısına daha əvvəl dərs deyib. Bu mövqe tədqiqatdan çıxarılmağa çalışılan element deyil; tədqiqatçının iş konteksti ilə əlaqəsi açıq şəkildə təhlilin bir hissəsi kimi qəbul edilib.

Tədqiqatın geniş sualı multidissiplinar pre-sessional kontekstdə tələbələrin mənbələrə əsaslanan kompozisiya yazmağı necə təcrübədən keçirdikləri və necə məna verdikləri üzərində qurulub. Müsahibələr həmçinin tələbələrin vacib saydıqları bacarıq və strategiyaları, kursun hansı tərəflərini dəyərli gördüklərini, qarşılaşdıqları çətinlikləri və yazı zamanı izlədikləri prosesləri araşdırıb. Tədqiqat sualları təhlilin inkişafı zamanı son formasını alıb; bu, refleksiv tematik təhlilin şərhedici və təkrarlanan dizaynı ilə uyğundur.

İştirakçılar və məlumatların toplanması

Etik təsdiq həm tədqiqatın aparıldığı qurumdan, həm də birinci müəllifin doktorantura qurumundan alınıb. On doqquz tələbə könüllü iştirak edib və razılıq verib. Müsahibələr onlayn aparılıb, qeydlər təhlükəsiz şəxsi cihazda yerli şəkildə işləyən proqram təminatı ilə mətnə çevrilib. Birinci müəllif transkriptləri audio qeydlərlə müqayisə edərək yoxlayıb; düzgünlüyünə əmin olduqdan sonra məlumatları anonimləşdirib və mənbə qeydlərini silib.

Təhlil prosesi

Təhlil xətti kodlaşdırma əməliyyatı kimi aparılmayıb. Birinci mərhələdə transkriptlər təkrar-təkrar oxunaraq məlumatla tanışlıq inkişaf etdirilib. Sonra kodlaşdırma aparılıb. İlkin NVivo istifadəsi tədqiqatçının məlumatla tanışlığını artırsa da, təhlilin irəlilədilməsi üçün yetərli hesab edilməyib; ikinci kodlaşdırma turunda QualCoder istifadə olunub.

Növbəti mərhələdə tələbə ifadələrinə dair analitik qeydlər hazırlanıb, daha geniş və bir-biri ilə üst-üstə düşə bilən kodlar işlənib və namizəd mövzulara bağlana biləcək parçalar işarələnib. Kodlarla namizəd mövzuları əlaqələndirmək üçün klasterləşdirmə və onlayn lövhədə zehin xəritəsinə bənzər struktur istifadə olunub.

Namizəd mövzular daha sonra yenidən məlumatlara qaytarılaraq yoxlanıb; mövzu inkişafı, mövzuların təkmilləşdirilməsi və yazma mərhələləri bir-birindən qəti şəkildə ayrılmayıb. İlkin kodlaşdırma ümumən induktiv xarakter daşıyıb. Təhlil inkişaf etdikcə tədqiqatçı ədəbiyyata yenidən qayıdıb və xüsusilə “yazaraq düşünmə” ilə “akademik savadlılıqlar” çərçivələrindən istifadə edərək analitik təsviri gücləndirib.

Birinci əsas mövzu: Yeni və konseptual baxımdan qeyri-müəyyən qiymətləndirmə tapşırığı

Birinci mövzu tələbələrin pre-sessional kompozisiyanı yalnız texniki baxımdan çətin deyil, həm də konseptual baxımdan qeyri-müəyyən tapşırıq kimi yaşamasını izah edir. İddia, mövqe, akademik səs və xüsusilə sintez kimi anlayışların praktikada necə tətbiq olunacağını anlamaq vaxt aparıb.

Tədqiqatdakı tələbə təsvirləri göstərir ki, nümunə mətnlər və dərs materialları faydalıdır; lakin öyrənmə çox vaxt təkrar, əks əlaqə və müəllimlə müzakirə tələb edir. Sintez tədricən mənbələri sadəcə bir yerə toplamaqdan daha geniş, mənbənin qiymətləndirilməsi və arqument inkişafı ilə əlaqəli fəaliyyət kimi başa düşülüb.

Akademik səs də eyni şəkildə tək bir qayda ilə həll edilməyib. Bəzi tələbələrə öz şərhlərini daha çox əsaslandırmaq tövsiyə edilərkən, digərlərinə daha çox şəxsi akademik mövqe inkişaf etdirmək istiqamətində rəy verilib. Bu fərq “akademik səs” üçün kontekstdən asılı olmayan vahid miqdar və ya resept olmadığını göstərir.

İkinci əsas mövzu: Oxumadan yazmaya uzanan təkrarlanan proseslərin inkişafı

İkinci mövzu tələbələrin mənbə tapma, ələmə, oxuma, qeyd aparma, tədqiqat sualını daraltma, planlaşdırma, yazma və reviziya proseslərini necə təşkil etdiyinə fokuslanır. Tələbələr bu mərhələləri ayrı və birtərəfli addımlardan çox bir-birinə geri dönülən fəaliyyətlər kimi təsvir ediblər.

Planlaşdırma xüsusilə mühüm düyün kimi önə çıxıb. Plan yalnız yazıya başlamazdan əvvəl yerinə yetirilməli tapşırıq deyil, hansı mənbələrə qayıdılacağını, hansı fikirlərin birləşdirilə biləcəyini və arqumentin necə yenidən təşkil oluna biləcəyini anlamağa kömək edən vasitəyə çevrilə bilər.

Rəqəmsal və analoq vasitələrin müxtəlifliyi də aydındır. PDF qeydləri, onlayn dəftərlər, Zotero, zehin xəritələri, fayl adlarının mənalı şəkildə dəyişdirilməsi, rəngli qələmlər, tədqiqat gündəlikləri, tərcümə sistemləri və generativ süni intellekt vasitələri müxtəlif tələbələrin iş sistemlərinə daxil olub. Tədqiqatın mühüm məqamı tək bir “ən yaxşı vasitə” müəyyənləşdirmək deyil, tələbələrin özlərinə uyğun xarici təmsil və təşkil üsulları inkişaf etdirdiyini göstərməkdir.

Dialoji tədris şərhi

Müzakirə bölməsində müəllif tələbələrin yaşadığı qeyri-müəyyənliyin daha çox və daha sərt qaydalar verməklə tam həll edilə bilməyəcəyini irəli sürür. Bunun əvəzinə müəllimin nümunələr, qaralamalar, əks əlaqə və fərdi görüşlər vasitəsilə tələbənin düşünmə prosesinə qoşulması mühüm olur.

Bu yanaşmada müəllimin ekspertliyi tələbənin keçəcəyi bütün intizamların normalarını bilməsindən deyil; tələbəyə iddiasını aydınlaşdırmağa, mənbələrlə qurduğu əlaqəni araşdırmağa və özünə uyğun iş prosesləri inkişaf etdirməyə yardım edəcək dialoq qura bilməsindən qaynaqlanır.

Bu Nəticələr Nə Dərəcədə Ümumiləşdirilə Bilər?

Bu nəticələr bütün pre-sessional tələbələr, bütün beynəlxalq tələbələr və ya bütün ali təhsil yazı proqramları üçün statistik cəhətdən ümumiləşdirilə bilən nəticələr kimi qiymətləndirilməməlidir. Tədqiqat 19 könüllü magistratura tələbəsinin təcrübələrinə, konkret multidissiplinar Birləşmiş Krallıq pre-sessional kontekstinə və refleksiv tematik təhlilin şərhedici xarakterinə əsaslanır; tədqiqatçı da nümunə ölçüsünü və ya müxtəlifliyini təmsilçilik keyfiyyət göstəricisi kimi istifadə etmir.

Tədqiqatın dəstəklədiyi nəticələr

• İştirakçılar sintez, mövqe, akademik səs və mənbənin qiymətləndirilməsi kimi anlayışları vacib, lakin bəzən çətin və qeyri-müəyyən kimi təcrübədən keçiriblər.
• Tələbə təsvirlərində yazı prosesi xətti deyil; mənbə axtarışı, oxuma, planlaşdırma, yazma və reviziya arasında təkrarlanan hərəkətləri ehtiva edir.
• Tələbələr həm kurs daxilində təklif olunan, həm də özlərinin inkişaf etdirdiyi müxtəlif rəqəmsal və analoq vasitələrdən yararlanıblar.
• Planlaşdırma və digər müvəqqəti yazı məhsulları bəzi tələbələr üçün yalnız hazırlıq deyil, ideya inkişafını dəstəkləyən düşünmə vasitələri olub.
• Tələbələr müəllim görüşlərini, əks əlaqəni müzakirə etməyi və nümunələr üzərində işləməyi sintez, səs və mövqeni anlamaqda dəyərli kimi təsvir ediblər.
• Müəllifin refleksiv təhlili pre-sessional kompozisiyanın pedaqoji dəyərinin yalnız bacarıq transferi və ya birbaşa intizam sosiallaşması anlayışları ilə izah edilə bilməyəcəyini irəli sürür.

Tədqiqatın dəstəkləmədiyi nəticələr

• Tədqiqat müəyyən tədris metodunun tələbə qiymətlərini və ya akademik performansı nə qədər artırdığını ölçmür.
• Tədqiqat tələbə idrakını neyrokoqnitiv və ya eksperimental üsullarla birbaşa xəritələndirmir.
• NVivo, QualCoder, Zotero, zehin xəritələri, tədqiqat gündəlikləri, tərcümə proqramları və ya generativ süni intellekt vasitələrinin bir-birinə nisbətən effektivliyini müqayisə etmir.
• Generativ süni intellektin akademik yazı keyfiyyətini artırdığı və ya azaltdığı barədə səbəbli nəticə yaratmır.
• 19 iştirakçının təcrübələrini bütün beynəlxalq və ya magistratura tələbələrinə təmsilçi şəkildə ümumiləşdirmir.
• Pre-sessional proqramda öyrənilən bütün yazı bacarıqlarının gələcək intizamlara eyni şəkildə köçürüləcəyini sübut etmir.

Ən mühüm metodoloji və şərhedici məhdudiyyətlər

Birinci məhdudiyyət nümunələmə ilə bağlıdır. İştirakçılar tədqiqata könüllü qoşulub və xüsusi daxil etmə və ya çıxarma meyarları tətbiq edilməyib. Bundan əlavə, birinci müəllif daha əvvəl iştirakçıların təxminən yarısına dərs deyib. Bu əvvəlki əlaqə kimin tədqiqata qoşulmağa həvəsli olmasına və müsahibələrin açıqlığına təsir edə bilər.

İkinci məhdudiyyət tədqiqatın epistemoloji dizaynı ilə bağlıdır. Refleksiv tematik təhlil tədqiqatçını məlumatdan müstəqil neytral ölçmə cihazı kimi mövqeləndirmir. Mövzular tədqiqatçının məlumatlarla, tədqiqat konteksti ilə və əlaqəli nəzəri ədəbiyyatla qarşılıqlı təsiri daxilində inkişaf etdirilib. Buna görə iki mövzu “məlumatın içində əvvəlcədən mövcud olan və mexaniki şəkildə kəşf edilən” kateqoriyalar kimi başa düşülməməlidir.

Üçüncü məhdudiyyət nəticələrin xarakteri ilə bağlıdır. Tədqiqat tələbələrin istifadə etdiyi iş sistemlərinin nə qədər səmərəli olduğunu ölçmür. Tələbə təcrübələri bu vasitələrin düşünmə prosesinə müşayiət etdiyini düşündürsə də, bundan birbaşa performans üstünlüyü çıxarmaq olmaz.

Dördüncü məhdudiyyət kontekstual ötürülə bilmədir. Tədqiqatın təhsil şərhi başqa pre-sessional və ya akademik yazı proqramları üçün düşünməyə dəyər ola bilər; lakin müxtəlif universitetlərdə, dillərdə, intizamlarda, tələbə populyasiyalarında və qiymətləndirmə sistemlərində eyni nəticələrin ortaya çıxacağı ayrıca araşdırılmalıdır.

Tədqiqatdan çıxan daha geniş təhsil mənası

Məqalənin nəticə bölməsində müdafiə edilən çərçivə pre-sessional kompozisiyanı yalnız dil və yazı texnikası təhsili kimi görməməkdir. Tələbə mənbələrdən məlumat seçərkən, müxtəlif baxışları əlaqələndirərkən, tədqiqat sualını yenidən düşünərkən və arqumentinin strukturunu dəyişərkən eyni zamanda biliyin necə qurulduğuna dair təcrübə yaşayır.

Bu mənada kompozisiyanın epistemik dəyəri, tələbənin yalnız bildiyi fikri yazıya köçürməsində deyil, yazı prosesinin özü daxilində yeni əlaqələr və mənalar inkişaf etdirə bilməsindədir. Pedaqoji dəyər isə tələbənin bu prosesləri görünən etməsi, öz iş üsullarını fərq etməsi və müəllimlə onlar barədə danışa bilməsidir.

Bu şərh təhsildə struktur və ya qiymətləndirmə meyarlarının lazımsız olduğu demək deyil. Uğurlu nümunələrin, dil və iş bacarıqlarının və aydın gözləntilərin yenə mühüm rolu var. Müəlliflərin təklif etdiyi dəyişiklik bu strukturların tələbəni yalnız bir düzgün yola yönəldən mexanizmlərə çevrilməməsidir. Tələbənin planını dəyişməsinə, mənbələrə qayıtmasına, müvəqqəti fikirlər inkişaf etdirməsinə və bəzi düşüncələrindən imtina edib yenilərini qurmasına imkan verən sahənin qorunması vacibdir.

Mənbə və Metod Qeydi

Özgün tədqiqat: Learning from Student Perspectives on Pre-sessional Writing from Sources: A Reflexive Thematic Analysis

Müəlliflər: Ben Nazer; Mark Carver

Qurumlar: International Education and Lifelong Learning Institute, University of St Andrews; Ben Nazer üçün həmçinin Centre for Languages & International Education, University College London.

Məsul müəllif: Ben Nazer.

Mənbə növü: Tədqiqat məqaləsi xarakterli SSRN preprint.

Hakimlik statusu: Mənbə PDF açıq şəkildə tədqiqatın hakim rəyindən keçmədiyini bildirir.

Platforma: SSRN.

SSRN qeydiyyat nömrəsi: 6922746.

DOI: 10.2139/ssrn.6922746

SSRN-ə yüklənmə tarixi: 12 iyun 2026.

Rəsmi mənbə:SSRN tədqiqat qeydi

Jurnal / hakimli version of record: Baxılan PDF-də və yoxlanılmış biblioqrafik qeyddə hakimli jurnal versiyası müəyyən edilməyib.

Lisenziya: Baxılan PDF-də və biblioqrafik qeyddə açıq Creative Commons lisenziyası təsdiqlənməyib. Preprintə pulsuz girişin olması açıq təkrar istifadə lisenziyası olduğu demək deyil; buna görə Verianla mətni mənbə cümlələrinin tərcüməsi və ya yaxın parafrazı kimi qurulmayıb, qorunan şəkil, cədvəl və ya orijinal ifadə yenidən istifadə edilməyib.

Etika: Tədqiqat üçün həm işin aparıldığı qurumdan, həm də birinci müəllifin doktorantura qurumundan etik təsdiq alınıb. İştirakçılar razılıq veriblər. Müsahibə transkriptləri qeydlərlə yoxlanılıb, sonra anonimləşdirilib və mənbə qeydləri silinib.

Maliyyələşdirmə: Müəlliflər tədqiqatın dövlət, kommersiya və ya qeyri-kommersiya maliyyə təminatçılarından xüsusi tədqiqat qrantı almadığını bildirirlər.

Müəllif töhfələri: Ben Nazer; konseptuallaşdırma, metodologiya, formal təhlil, tədqiqat, məlumat kurasiyası, ilkin qaralamanın yazılması və layihənin idarə edilməsi vəzifələrini yerinə yetirib. Mark Carver; konseptuallaşdırma, mətnin nəzərdən keçirilməsi/redaktəsi və superviziya vəzifələrinə töhfə verib.

Əsas metod: 19 magistratura tələbəsi ilə təxminən 45 dəqiqəlik yarı-strukturlaşdırılmış onlayn müsahibələr və Braun & Clarke yanaşmasından istifadə edən refleksiv tematik təhlil.

Təhlil vasitələri: İlkin kodlaşdırma/tanışlıq mərhələsində NVivo; sonrakı kodlaşdırmada QualCoder; mövzu inkişafı mərhələsində klasterləşdirmə və onlayn lövhə/zehin xəritələmə yanaşması istifadə olunub.

Əsas şərh sərhədi: Tədqiqat statistik təmsil və ya səbəbli təsirin qiymətləndirilməsi məqsədi daşımır. Nəticələr tələbələrin müəyyən təhsil kontekstindəki təcrübələrinə və tədqiqatçının refleksiv və şərhedici təhlilinə əsaslanır. Tədqiqat tələbələrin koqnitiv proseslərini birbaşa ölçməyib və istifadə olunan rəqəmsal, analoq və ya süni intellekt əsaslı vasitələrin effektivliyini eksperimental şəkildə sınaqdan keçirməyib.

Verianla yenidən strukturlaşdırma qeydi: Bu mətn orijinal məqalənin cümlə və ya abzas strukturunun türk dilinə köçürülməsi deyil. Tədqiqatın problemi, metodu, yoxlanıla bilən nəticələri, müəllif şərhləri və məhdudiyyətləri elmi informasiya səviyyəsində çıxarılıb; Verianla üçün müstəqil öyrədici struktur daxilində yenidən təşkil edilib.