Müəllimin “Sizce neden?”, “Ne düşünüyorsunuz?” və ya “Başka hansı örnekleri verebiliriz?” formasındakı bir sualı zahirdə açıq uclu ola bilər. lakin müəllim yalnız kendi beklediği cevabı qəbul edir, fərqli cevapları yönləndirir və ya görməzdən gəlirsə sual əslində açıq uclu funksiya görmeyebilir. Bu tədqiqat, Cənubi Koreya’deki üç ibtidai məktəb müəlliminin dokuz sosial bilgilər dersini inceleyerek şagirdlərin kendi düşüncelerini açıklamak yerine müəllimin aklındaki cevabı tahmin etmeye yönelip yönelmediğini araşdırmışdır.

Tədqiqatçılar, altıncı sinif düzeyindeki dokuz dersi qeydə almış, sinif konuşmalarını bütünüyle yazıya köçürmüş və müəllim sorularıyla şagird cavablarını izleyen geribildirimleri birlikte təhlil etmişdir. hər müəllimin üç dersi incelenmiş; dərs mövzuları coğrafiya, iqlim, əhali, Kuzey və Cənubi Koreya’nin birləşməsi və qlobal münaqişələr gibi milli müfredatta bulunan sosial bilgilər alanlarından seçilmiştir. Ayrıca müəllimlərle sual sorma məqsədləri, şagird katılımı və kurikulum baskısı haqqında yarım-strukturlaşdırılmış müsahibələr yapılmıştır.

Çözümleme sonucunda müəllimlərin şagirdləri önceden belirlenmiş, dərs kitabı və ya müfredatla uyumlu cevaplara yönelttiği üç sual–geribildirim örüntüsü müəyyənləşdirilmişdir: avtomat strategiyası, çoban strategiyası və filtrləmə strategiyası. Otomat stratejisinde şagird boşluk doldurma, açıq ipucu və ya məhdud seçenekler arasından beklenen cevabı seçmektedir. Çoban stratejisinde sual başlangıçta açıq görünmekte, lakin müəllimin art arda verdiği ipuçları və geribildirimler şagirdyi istenen cevaba yöneltmektedir. Filtreleme stratejisinde ise doğru və ya anlamlı olsa bile dersin hedeflenen yönüne uymayan cavablar geribildirim verilmeden geçiştirilmekte ya da önemsizleştirilmektedir.

Dokuz derste cəmi 314 açıq formalı sual kaydedilmiştir. Nəticə tablosundaki sayımlar birlikte değerlendirildiğinde bunların 143’ü otomat, 125’i çoban və 33’ü filtrləmə strategiyasıyle ilişkilendirilmiştir. Böylece 314 sorunun 301’i, təxminən yüzde 95,9’u, müəllimin önceden belirlenmiş cevabına yönelten üç örüntüden biri altında sınıflandırılmış görünmektedir. Kalan 13 sorunun hansı kategoriye girdiği və ya açıq diyalog üretip üretmediği açıklanmamıştır.

Nəticələr, şagirdlərin zamanla “müəllimin istediği cevabı” aramayı öğrenebileceğini; fərqli, belirsiz və ya yaratıcı bir cavab vermek yerine susmayı tercih edebileceğini düşündürmektedir. Öğretmen görüşmeleri bu tətbiqların yalnız bireysel tercihten kaynaklanmadığını göstərir. dərs süresini yetiştirme, başarı standartlarını karşılama, dərs kitabındaki içeriği tamamlama, yanlış anlamaları hızla düzeltme və şagirdlərin cavab vermemesini önleme kaygıları müəllimləri daha yönlendirici sorulara itebilmektedir.

lakin tədqiqat yalnız üç müəllimin sosial bilgilər derslerine dayanmaktadır. Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi, akademik başarısı və ya uzun dönem katılımı ölçülməmişdir. Bu nedenle tədqiqat, yönlendirici soruların şagird başarısını düşürdüğünü sübut etmirdır. Değeri, açıq uclu görünen bir sorunun real işlevinin yalnız sual cümlesinden değil, müəllimin sonrasında verdiği geribildirimden anlaşılabileceğini somut sinif konuşmaları üzerinden göstermesidir.

açıq uclu görünen bir sual nasıl qapalı hâle gelebilir?

Öğretmen soruları genellikle açıq və qapalı suallar kimi sınıflandırılır. Kapalı suallar kısa, müəyyən və çoğunlukla tək doğru cevabı bulunan bilgileri ölçer. açıq uclu suallar ise şagirdnin açıklama yapmasına, gerekçe üretmesine, fərqli yorumları karşılaştırmasına və kendi düşüncesini geliştirmesine sahə açmayı amaçlar.

lakin bir sorunun dilbilgisel biçimi onun sınıftaki real işlevini tək başına belirlemez. “Bu konuda ne düşünüyorsunuz?” sualı, müəllim yalnız dərs kitabındaki görüşü qəbul ediyorsa işlevsel kimi qapalı bir soruya dönüşebilir. Öğrenciler müəllimin müəyyən bir cavab beklediğini fark ettiğinde kendi düşüncelerini açıklamak yerine müəllimin niyetini çözmeye çalışabilir.

Tədqiqatnın “Guess what I’m thinking?” kimi adlandırdığı durum tam kimi budur. Öğrencinin görevi bilgi üretmek, yorum yapmak və ya kanıtları tartmak olmaktan çıkar; müəllimin zihnindeki doğru kelimeyi, örneği və ya tutumu tahmin etmeye dönüşür.

sual kadar geribildirim de neden önemlidir?

sinif konuşmalarında yaygın bir örüntü, müəllimin soruyu başlatması, şagirdnin cavab vermesi və müəllimin cevabı değerlendirmesidir. Müəllimin üçüncü aşamadaki davranışı, sorunun gerçekten açıq olup olmadığını belirleyebilir.

Öğretmen fərqli cevaplara “Bunu hansı kanıta dayanarak söylüyorsun?”, “Başka bir açıklama mümkün mü?” və ya “Bu görüşü arkadaşının görüşüyle karşılaştırabilir misin?” biçiminde karşılık verirse konuşma genişleyebilir. Buna karşılık müəllim yalnız beklediği cevabı tekrar edir, yeni ipuçları veriyor və ya fərqli cevabı görməzdən gəlirsə konuşma tək bir hedefe daralır.

Tədqiqatçılar bu nedenle yalnız sual cümlelerini değil, soruyu izleyen şagird cavablarıyla müəllim geribildirimlerini bir bütün kimi incelemiştir. Bu yaklaşım, zahirdə açıq olan soruların təsirleşim sırasında nasıl kapatıldığını göstərir.

araşdırma nasıl yürütülmüştür?

Tədqiqat, sosyokültürel kurama dayalı keyfiyyət sinif diskursu çözümlemesidir. Veriler Cənubi Koreya’deki dövlət ilkməktəblərında görev yapan üç altıncı sinif müəlliminden toplanmıştır. Öğretmenler T1, T2 və T3 kodlarıyla gösterilmiştir.

hər müəllim 2023–2024 öğretim yılının ikinci döneminde üç sosial bilgilər dersini kaydetmiştir. Böylece cəmi dokuz dərs araşdırılmışdır. hər dersin 40 dakika sürdüğü və təxminən 250–300 müəllim-şagird ifadesi içerdiği qeyd edilir.

Metin cəmi qeyd süresini təxminən dokuz saat kimi bildirmektedir. lakin dokuz dersin hər biri 40 dakika olduğunda cəmi süre 360 dakika, yani altı saattir. Ek kayıtlar, görüşme süreleri və ya dərs dışı görüntüler cəmi süreye dâhil edilmiş ola bilər; fakat bu durum yöntemde açıklanmamıştır.

Derslerin tamamı yazıya aktarılmıştır. Tədqiqatçılar yalnız sual işaretiyle biten cümleleri değil, şagirdden cavab almayı amaçlayan bütün müəllim ifadelerini işlevsel kimi “sual” qəbul etmiştir. sinif yönetimi talimatları, cavab istemeyen konu anlatımları və yalnız işlemsel yönergeler çözümlemenin dışında bırakılmıştır.

Öğretmen görüşmeleri ne amaçla yapılmıştır?

sinif kayıtlarının ardından hər müəllimle 7–11 sorudan oluşan yarım-strukturlaşdırılmış müsahibələr gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde müəllimlərin şu konulardaki açıklamaları araşdırılmışdır:

• Soruları neden müəyyən biçimlerde sordukları
• Öğrencilerin katılımını nasıl değerlendirdikleri
• dərs kitabı və başarı standartlarının dərs üzerindeki təsirsi
• dərs süresini və içerik kapsamını nasıl yönettikleri
• Beklenmeyen və ya fərqli şagird cavablarına nasıl yaklaştıkları

Bu müsahibələr müəllim davranışlarının birbaşa nedeni kimi kullanılmamış, müəllimlərin institusional və pedagojik baskıları nasıl anlamlandırdığını gösteren bağlamsal açıklamalar kimi ələ alınmıştır.

Kodlaşdırma nasıl yapılmıştır?

Tədqiqatçılar önce sinif konuşmalarında tekrar eden sual və geribildirim örüntülerini tümevarımsal biçimde belirlemiştir. Kodlar önceden hazır bir sınıflandırmadan alınmamış, qeydlərin tekrar tekrar karşılaştırılmasıyla oluşturulmuştur.

Çözümleme sırasında şu unsurlar birlikte araşdırılmışdır:

• cavab alanını daraltan ipuçları
• Boşluk doldurma və ya seçenek sunma biçimleri
• Öğrenci cevabının müəllim tarafından yeniden ifade edilmesi
• Müəllimin olası cevabı konuşmanın içine yerleştirmesi
• Beklenen cevabın açıkça onaylanması
• Beklenmeyen cevabın dikkate alınmaması
• dərs kitabına və başarı standardına yapılan göndermeler

araşdırma ekibi kodları düzenli toplantılarla gözden geçirmiş və anlaşmazlıkları tartışarak çözmüştür. yazıya aktarılan konuşmalar doğruluk kontrolü üçün iştirakçı müəllimlərle paylaşılmış, bulgular ayrıca üç təhsil araştırmacısı tarafından araşdırılmışdır.

Bununla birlikte Cohen kappa və ya benzeri rəqəmsal bir kodlayıcılar arası uyum katsayısı raporlanmamıştır. Kodlaşdırma ekibinde kaç kişinin bağımsız kodlama yaptığı, başlangıçtaki kod farklılıklarının oranı və hansı negatif örneklerin bulunduğu ayrıntılı kimi verilmemiştir.

Birinci örüntü: Otomat stratejisi

Otomat stratejisinde şagird, bir satış otomatından önceden belirlenmiş ürünlerden birini seçer gibi məhdud cavablar arasından beklenen seçeneği bulmaktadır. Öğretmen soruyu, şagirdnin yeni bir düşünce oluşturmasından çok doğru kelimeyi və ya bilgiyi seçmesini sağlayacak biçimde yapılandırır.

Bu strateji iki temel biçimde görülmüştür:

1. Boşluk doldurma, seçenek sunma və ya güçlü sözel ipuçlarıyla cevabı önceden daraltmak
2. Bir fotoğraf, harita, video və ya dərs kitabında hemen görülebilecek bilgileri sorduktan sonra asıl çıkarımı müəllimin kendisinin açıklaması

Örneğin müəllim, bir kavramın yalnız ilk və ya son kelimesini eksik bırakarak şagirdden hedeflenen terimi tamamlamasını istemiştir. Başka bir derste müəllim, iqlim fotoğraflarında görülen palmiye, deniz və ya bulut gibi birbaşa gözlenebilir unsurları sorduktan sonra sıcaklık və yağışla ilgili çıkarımları kendisi vermiştir.

qlobal çatışmaların işlendiği bir derste ise şagirdden metindeki müəyyən bölümlerin altını çizmesi istenmiş və çatışmaların nedenleri müəllim tarafından sıralanmıştır. Bu tətbiq şagirdyi nedenler arasında ilişki kuran bir araştırmacıdan çok müəllimin sunduğu bilgiyi işaretleyen alıcı konumuna yerleştirmiştir.

Otomat stratejisi hər durumda yanlış değildir. Temel kavramları hatırlama, hızlı yoklama yapma və ya dersin ortak başlangıç bilgisini nəzarət etme amacıyla yararlı ola bilər. Sorun, bu biçimin çıkarım, müqayisə və tartışma gerektiren konularda baskın hâle gelmesidir.

İkinci örüntü: Çoban stratejisi

Çoban stratejisinde müəllim başlangıçta çok sayıda cevaba izin veriyormuş gibi görünen bir sual sorar. Öğrencinin cevabı müəllimin beklediği yönde değilse ek suallar, açıklamalar və ipuçlarıyla şagird istenen sonuca doğru yönlendirilir.

Tədqiqatdaki bir iqlim örneğinde şagird, sıcak bölgelerdeki ağaç yapraklarının güneş ışığıyla ilişkili olduğunu söylemiştir. Öğretmen cevabı birbaşa yanlış kimi nitelendirmemiş, fakat su kaybı və buharlaşma haqqında bilgiler vererek konuşmayı kendi hedeflediği açıklamaya yöneltmiştir.

Kore’nin birləşməsi üzerine yürütülen bir tartışmada şagird birleşmeyi ortak köken üzerinden olumlu değerlendirmiştir. Öğretmen daha sonra vergi, iqtisadi yük və uzun dönem ödeme gibi mövzuları art arda gündeme getirerek şagirdyi maliyet mərkəzli bir değerlendirmeye doğru taşımıştır.

Buradaki sorun müəllimin yeni bilgi vermesi değildir. Öğretim doğal kimi açıklama və yönlendirme içerir. Sorun, şagirdye açıq tartışma izlenimi verilirken geçerli qəbul edilecek sonucun önceden belirlenmiş olmasıdır. Böyle bir durumda şagird sunduğu gerekçenin kanıta göre değil, müəllimin zihnindeki modele yakınlığına göre değerlendirildiğini öğrenebilir.

Üçüncü örüntü: Filtreleme stratejisi

Filtreleme stratejisi açıq düzeltmeden çok sessizlik, seçici onay və konuşmanın yönünü değiştirme yoluyla işler. Öğrencinin cevabı dərs hedefiyle tam örtüşmüyorsa müəllim cevabı yanlış ilan etmeyebilir; lakin üzerinde durmayarak, başka cevabı tekrar ederek və ya dərs kitabına dönerek katkıyı konuşmanın dışına çıkarabilir.

Bir derste müəllim Cənubi Koreya’ye yakın ülkeleri sormuştur. Öğrencilerin verdiği Japonya, Çin və Rusya cevapları benimsenirken coğrafi kimi anlamlı olan Moğolistan və Kuzey Kore cevapları dersin hedeflenen listesine uymadığı üçün zayıf biçimde karşılanmıştır. Bu örnek, bir cevabın olgusal kimi savunulabilir olsa bile kurikulum açısından “ilgisiz” qəbul edilebileceğini göstərir.

Başka bir derste şagird, soğuk bölgelerde petrol borularının yer üstünde bulunmasını borunun donma ihtimaliyle açıklamıştır. Öğretmen bu olası açıklamanın doğruluğunu və ya eksikliğini tartışmak yerine görsele və dərs kitabının sayfalarına dönmüştür. Öğrencinin bir hipotez kurma girişimi sinif içinde geliştirilmemiştir.

Filtreleme yalnız söylenen sözlerle değil, verilmeyen geribildirimle de gerçekleşebilir. Öğrenciler hansı cevapların tartışıldığını, hangilerinin hızla geçildiğini və hangilerinin müəllim tarafından tekrarlandığını gözlemleyerek sınıfın qəbul sınırlarını öğrenebilir.

Stratejiler ne kadar sık görülmüştür?

cəmi açıq formalı suallar temel alındığında avtomat strategiyası təxminən yüzde 45,5, çoban strategiyası yüzde 39,8 və filtrləmə strategiyası yüzde 10,5 oranındadır. Üçü birlikte açıq formalı sualların təxminən yüzde 95,9’una karşılık gelmektedir.

Dağılım müəllimlər arasında belirgin biçimde farklıdır. T2 ağırlıklı kimi avtomat strategiyasıni kullanırken T1 və T3’te çoban strategiyası daha yaygındır. Bu fark, tək bir milli və ya kültürel sual sorma biçiminden söz edilemeyeceğini; kişisel öğretim alışkanlıklarının da önemli olduğunu göstərir.

Tabloda üç stratejinin toplamı açıq formalı sual sayısından 13 eksiktir. Bu soruların başka örüntülere mi ait olduğu, gerçekten diyalojik mi kaldığı və ya kodlama dışında mı bırakıldığı açıklanmamıştır. Dolayısıyla yüzde 95,9 oranı tablo sayımlarından çıkarılan betimleyici bir hesaplamadır; araştırmacıların açıkça bildirdiği ayrı bir istatistik değildir.

Öğretmenler neden bu soruları kullanmaktadır?

Öğretmen görüşmeleri, yönlendirici soruların çoğu zaman şagirdyi susturma və ya düşünmesini engelleme amacıyla kullanılmadığını göstərir. Öğretmenler şu gerekçeleri önə çıkarmıştır:

• Kısıtlı sürede çok sayıda konuyu tamamlamak
• milli müfredattaki başarı standartlarını karşılamak
• dərs kitabında belirtilen bilgilerin öğrenildiğinden emin olmak
• Yanlış anlamaları hızla düzeltmek
• Çok çeşitli cevapları düzenlemek
• Öğrenciler cavab vermediğinde dersin durmasını önlemek
• Öğrencilerin dersi kolay və anlaşılır bulmasını sağlamak
• Katılımı müəllimin gözlemleyebileceği somut davranışlara dönüştürmek

Öğretmenlerden biri, açıq uclu sorulara cavab gelmediğinde qapalı sorulara və birbaşa yönlendirmeye döndüğünü açıklamıştır. Başka bir müəllim, dərs kitabındaki görüşü aktarmayı müəllimlik sorumluluğu kimi değerlendirdiğini söylemiştir. Bir başka açıklamada ise şagirdlərin çok çeşitli cevaplarının dersin ilerleyebilmesi üçün “düzenlenmesi” gerektiği qeyd edilmişdir.

Böylece yönlendirici sual örüntüsü karşılıklı kimi güçlenebilir. Öğrenciler yalnız kesin cevaptan emin olduklarında konuşur; müəllim sessizlikle karşılaştıkça daha fazla ipucu verir; şagirdlər de müəllimin ipuçlarını beklemeyi öğrenir.

Öğrenciler hansı sinif normlarını öğrenebilir?

Tədqiqatya göre tekrar eden sual–geribildirim örüntüleri şagirdləre yalnız dərs içeriğini değil, sinifdə bilginin nasıl üretildiğine ilişkin örtük kuralları da öğretebilir:

• hər sorunun müəllimin bildiği tək bir doğru cevabı vardır.
• İyi şagird, müəllimin niyetini hızlı biçimde anlayan şagirddir.
• dərs kitabına yakın cavablar daha değerlidir.
• Belirsizlik və fərqli yorumlar dersin ilerlemesini bozabilir.
• Öğretmen geribildirim vermiyorsa cavab önemsiz və ya yanlış ola bilər.
• Emin olunmayan durumda konuşmamak, beklenmeyen cavab vermekten daha güvenlidir.

Tədqiqatçılar bu süreci şagirdnin “epistemik failliğinin” daralması kimi yorumlamaktadır. Epistemik faillik, şagirdnin bilgiyi yalnız sahə kişi olmaması; sual sorabilmesi, gerekçe üretebilmesi, kanıtları değerlendirebilmesi və bilgi iddialarını tartışabilmesi mənasına gelir.

Bu soruların yararlı olduğu durumlar yok mudur?

Tədqiqat qapalı və ya yönlendirici bütün soruların zararlı olduğunu göstermemektedir. Dersin başlangıcında ön bilgiyi yoklamak, temel terimleri hatırlatmak, kısa sürede anlayışı nəzarət etmek və yanlış bilgiyi düzeltmek üçün müəyyən cevaplı suallar gerekli ola bilər.

Asıl sorun, müəllimin hedefi eleştirel düşünme, yorumlama və ya sorgulama olduğu hâlde eyni yakınsak sual mantığını kullanmasıdır. Bir olgunun adını sormakla tartışmalı bir toplumsal konuyu değerlendirmeyi istemek eyni sual və geribildirim biçimini gerektirmez.

dərs tasarımında sual növü amaçla uyumlu olmalıdır:

daha açıq bir sinif diyaloğu nasıl kurulabilir?

Tədqiqatnın bulgularından hareketle müəllimlərin uygulayabileceği temel değişiklik, soruyu sorduktan sonra beklenmeyen cevapla ne yaptıklarını incelemektir. açıq uclu sual sormak tək başına yeterli değildir.

daha diyalojik bir tətbiqda müəllim:

• cavab vermeden önce şagirdləre düşünme süresi tanıyabilir.
• İlk cevabı hemen doğru və ya yanlış kimi değerlendirmeyebilir.
• “Bunu düşünmene ne yol açtı?” sorusuyla gerekçeyi açabilir.
• fərqli cevapları tahtada yan yana görünür kılabilir.
• Öğrencilerden sübut, karşı örnek və ya alternatif açıklama isteyebilir.
• dərs kitabındaki cevapla şagird cevabı arasındaki farkı tartışabilir.
• “Benim beklediğim cavab” ilə “kanıtların desteklediği cavab” arasındaki ayrımı koruyabilir.
• Beklenmeyen fakat anlamlı cevabı dərs dışı saymak yerine sınırlarını birlikte inceleyebilir.
• açıq sual ilə bilgiyi nəzarət eden soruyu şagirdləre açıkça ayırabilir.

Bu öneriler tədqiqatda kontrollü biçimde test edilmiş müdahaleler değildir. Tədqiqatçıların çözümlemesinden türetilen pedagojik çıkarımlardır.

Türkiye’ye nasıl uyarlanabilir?

Tədqiqatnın Cənubi Koreya’ye özgü dərs içerikleri və milli kurikulum düzeni Türkiye’ye birbaşa taşınamaz. lakin müəllimin dərs kitabındaki və ya kazanımdaki hədəf cevabı buldurmaya tədqiqatsı, fərqli görüşleri dərs süresi nedeniyle kısaltması və şagirdlərin “müəllimin istediğini” söylemeye yönelmesi fərqli təhsil sistemlerinde araştırılabilecek genel mekanizmalardır.

Türkiye’de benzer bir araşdırma şu biçimde tasarlanabilir:

1. fərqli iller, okul türleri və sosyoekonomik çevrelerden daha geniş bir müəllim örneklemi seçilebilir.
2. Sosial bilgilerle birlikte Türkçe, fen, matematik, din kültürü və hayat bilgisi dərsləri karşılaştırılabilir.
3. açıq uclu sual, müəllimin takip sualı, bekleme süresi və geribildirim türleri ayrı ayrı kodlanabilir.
4. Öğrencilerin konuşma süresi, gerekçe uzunluğu, fərqli cavab sayısı və sübut istifadəsi ölçülebilir.
5. Öğretmenlere diyalojik sual sorma eğitimi verilip öncesi və sonrası karşılaştırılabilir.
6. Bağımsız gözlemcilerle kodlayıcılar arası etibarlılıq hesaplanabilir.
7. Öğrencilerin eleştirel düşünme, derse iştirak və cavab verme kaygısındaki değişim izlenebilir.
8. Öğretmenlerin kurikulum yetiştirme, sınav və dərs kitabı baskısı hakkındaki görüşleri ayrıca incelenebilir.

Türkiye üçün en önemli çıkarım, müəllimlərin daha az bilgi öğretmesi gerektiği değildir. Asıl mesele, bilgi aktarımıyla düşünme alanı açma amaçlarının birbirinden ayrılmasıdır. Bazı soruların tək doğru cevabı vardır; bazıları ise şagirdnin sübut kullanarak fərqli sonuçlara ulaşmasını gerektirir. Müəllimin sual və geribildirim biçimi bu ayrımı görünür kılmalıdır.

Tədqiqatın güclü tərəfləri nelerdir?

• Kuramsal iddiaları real sinif kayıtlarıyla ilişkilendirmiştir.
• yalnız soruların biçimine değil, soruyu izleyen geribildirime odaklanmıştır.
• Dokuz dersin konuşmaları bütünüyle yazıya aktarılmıştır.
• Üç fərqli müəllimin və fərqli dərs amaçlarının karşılaştırılması sağlanmıştır.
• sinif gözlemleri müəllim görüşmeleriyle desteklenmiştir.
• Katılımcı doğrulaması və üç araştırmacının incelemesi kullanılmıştır.
• Öğretmen davranışlarını bireysel kusur kimi sunmak yerine institusional koşullarla birlikte ələ almıştır.
• Stratejilerin dersler və müəllimlər arasındaki rəqəmsal dağılımını vermiştir.

Tədqiqatnın temel sınırlılıkları nelerdir?

• yalnız üç müəllim və dokuz sosial bilgilər dersi araşdırılmışdır.
• Kaç okulun araştırmaya katıldığı açıkça belirtilmemiştir.
• Sınıflardaki şagird sayıları və şagirdlərin temel özellikleri verilmemiştir.
• Öğrenci və ya veli onamının nasıl alındığı açıkça açıklanmamış; yalnız müəllim onamı və şagird gizliliği qeyd edilmişdir.
• dərs süreleriyle bildirilen cəmi video süresi arasında altı saat–dokuz saat tutarsızlığı mövcuddur.
• Üç stratejinin kodlanması üçün rəqəmsal kodlayıcılar arası etibarlılıq raporlanmamıştır.
• 314 açıq formalı sualnun 13’ünün neden üç stratejiye dâhil olmadığı açıklanmamıştır.
• Örnek konuşmalar tipik və açıq örnekler arasından seçilmiştir; sınırda kalan durumlar daha az görünür ola bilər.
• Ses tonu, vurgu, bakış, jest və sinif materyalleri sistematik kimi kodlanmamıştır.
• Öğrencilerin düşünme süreci birbaşa görüşmelerle incelenmemiştir.
• Eleştirel düşünme, öğrenme başarısı və ya uzun dönem iştirak ölçülməmişdir.
• dərs kitabı və institusional baskıyla sual davranışı arasındaki bağ nedensel kimi test edilmemiştir.
• Üç strateji bu məlumat setinden türetilmiştir; fərqli kültürlerde doğrulanmış standart bir ölçme aracı değildir.
• Tədqiqat hakem değerlendirmesinden geçmemiş bir preprinttir.

Tədqiqat neyi göstərir?

• araşdırılan dokuz derste açıq formalı sualların böyük bölümü önceden belirlenmiş cevaplara yönelten geribildirim örüntüleriyle birlikte kullanılmıştır.
• Öğretmenler arasında kullanılan stratejilerin dağılımı farklılık göstermiştir.
• dərs kitabı, başarı standardı, zaman yönetimi və şagirdlərin sessizliği müəllimlərin açıklamalarında önemli gerekçeler kimi yer almıştır.
• Beklenmeyen şagird cavabları açıq düzeltmenin yanında seçici geribildirim və sessizlik yoluyla da sınırlandırılabilmektedir.
• Bir sorunun açıq və ya qapalı işlevi, yalnız cümle yapısına bakılarak belirlenemez.

Tədqiqat neyi sübut etmirdır?

• Cənubi Koreya’deki bütün müəllimlərin eyni sual stratejilerini kullandığını sübut etmirdır.
• Yönlendirici soruların şagird başarısını düşürdüğünü göstermemektedir.
• Öğrencilerin gerçekten bağımsız düşünme yeteneğini kaybettiğini ölçmemektedir.
• hər qapalı sorunun və ya müəllim yönlendirmesinin pedagojik kimi zararlı olduğunu göstermemektedir.
• dərs kitabı və ya başarı standartlarının tək başına bu davranışlara neden olduğunu sübut etmirdır.
• Tanımlanan stratejilerin Türkiye’de eyni sıklıkta görüldüğünü göstermemektedir.
• Diyalojik sual eğitiminin öğrenme sonuçlarını iyileştireceğine ilişkin deneysel nəticə sunmamaktadır.

Tədqiqatın metodu və nəticələri

Texniki metod xülasəsi

Üç sual–geribildirim stratejisinin karşılaştırılması

Dokuz dersteki rəqəmsal dağılım

Bu yüzdeler tədqiqatnın nəticə tablosundaki sayılardan hesaplanmıştır. Makalede yüzdeler ayrı ayrı verilmemiş və stratejiler dışında kalan 13 sorunun niteliği açıklanmamıştır.

sübut düzeylerinin ayrılması

Nəticəların güvenli yorumu

Tədqiqat, açıq uclu sual kullanımını yalnız sual köklerinin sayılmasıyla değerlendirmenin yetersiz olduğunu göstərir. Bir müəllim çok sayıda “neden” və ya “sizce” sualı sorabilir; fakat fərqli cevapları qəbul etmiyorsa sinif konuşması yine yakınsak kalabilir.

En dikkat çekici kəmiyyət nəticə, cəmi 314 açıq formalı sualnun 301’inin üç yönlendirici stratejiyle ilişkilendirilmiş görünmesidir. lakin bu nisbət yalnız üç müəllimin derslerinden elde edilmiştir və statistik kimi daha geniş bir müəllim nüfusuna genellenemez.

Tədqiqatnın güçlü katkısı bir təsir büyüklüğü göstermek değil, müəllim sorularını incelemek üçün uygulanabilir bir müşahidə çerçevesi sunmaktır. Türkiye’de yapılacak sonraki tədqiqatlar bu üç örüntüyü başlangıç kodları kimi kullanabilir; lakin kategorilerin kültürel uyarlaması, bağımsız kodlayıcılarla güvenilirliği və şagird sonuçlarıyla ilişkisi ayrıca test edilmelidir.

Mənbə və metod qeydi

Tədqiqatın tam orijinal adı: How is social context reproduced in classroom discourse? Analyzing “Guess what I’m thinking?” questioning practices

Müəlliflər və sıraları: Youngsil Kim; Soohyeon Han

Eş birinci müəllif və ya eş katkı: Belirtilmemiştir.

Məsul müəllif: Soohyeon Han

institusional bağlantılar:

1. Youngsil Kim — Daegu National University of Education
2. Soohyeon Han — Gyeonggi Education Research Institute

DOI:10.2139/ssrn.7008267

Rəsmi tədqiqat bağlantısı:SSRN qeyd sayfası

Nəşr ili: 2026

Dergi: Hakemli bir dergi yayını doğrulanmamıştır.

Nəşr platforması: SSRN

Özgün yayınevi: Hakemli bir yayınevi bilgisi mövcud deyil; tədqiqat SSRN’de preprint kimi paylaşılmıştır.

Mənbə növü: keyfiyyət sinif diskursu analizi içeren təhsil bilimi preprinti

Rəyçilik vəziyyəti: Tədqiqat hakem değerlendirmesinden geçmemiştir. Metnin hər sayfasında “Preprint not peer reviewed” uyarısı mövcuddur.

Finansman: Daegu National University of Education tarafından desteklenmiştir.

Maraqlar toqquşması: müəlliflər çıkar çatışması bulunmadığını bildirmiştir.

Etik onay: Korean Public Institutional Review Board, P01-202409-01-051

Katılımcı onamı: Öğretmenlerin gönüllü bilgilendirilmiş onam verdiği qeyd edilmişdir. Öğrencilerin kimliğini belirleyebilecek məlumat toplanmadığı və qeydlərin yalnız araşdırma amacıyla kullanıldığı açıklanmıştır. Öğrenci assentinin və ya veli onamının alınıp alınmadığı metinde açıkça belirtilmemiştir.

süni intellekt kullanım açıklaması: Üretken süni intellekt kullanımına ilişkin ayrı bir açıklama metinde yer almamaktadır.

Bibliyografik və raporlama uyarıları: Metinde Mercer’ın 2000 tarihli tədqiqatsına birden fazla atıf yapılmasına rağmen kaynakçada Mercer’ın 2004 tarihli makalesi mövcuddur. Ayrıca dokuz adet 40 dakikalık dərs altı saate karşılık geldiği hâlde təxminən dokuz saatlik video kaydı bildirilmektedir. Nəticə tablosunda 314 açıq formalı sualya karşılık üç stratejinin toplamı 301’dir; kalan 13 sorunun sınıflandırılması açıklanmamıştır.

Bu Türkçe makale, tədqiqatnın bütün metni, sinif konuşması örnekleri, yöntem açıklamaları, iki nəticə tablosu, kaynakçası və sayfa düzeni incelenerek hazırlanmıştır. Bilimsel bulgulara dış kaynaklardan yeni nəticə eklenmemiştir. Dış kaynaklar yalnız yazarların qurumları, SSRN kaydı, DOI və bibliyografik kimliğin doğrulanması üçün kullanılmıştır.

Tədqiqatnın temel sınırlılığı, bulguların üç müəllimin dokuz dersine dayanmasıdır. araşdırma müəllim sorularının şagird başarısı, eleştirel düşünme və ya uzun dönem iştirak üzerindeki təsirsini ölçmemiştir. institusional normlarla sinif diskursu arasındaki bağlantı, deneysel kimi gösterilmiş bir neden-nəticə ilişkisi değil, sinif kayıtları və müəllim görüşmelerine dayalı analitik yorumdur.

Tədqiqat, açıq uclu sual sormanın tək başına diyalojik öğretim oluşturmadığını göstərir. Müəllimin beklenmeyen cevaba verdiği tepki, şagirdden gerekçe isteyip istememesi və fərqli görüşleri sinifdə görünür kılıp kılmaması, sorunun real pedagojik işlevini belirlemektedir.